وهمفکرانش در کتاب سلاح های مطلق: قدرت اتمی و نظم جهانی که یک سال نیم پس از انفجار اولین بمب اتمی منتشر شد، این دیدگاه را بسط وگسترش دادند که، قدرت بی نظیر و فوق العاده سلاح های اتمی این امکان را به آن ها می دهد که ابزار مؤثرتری برای بازدارندگی باشند. به گفته آن ها در آن زمان نقش برابری در قدرت بازدارندگی (میان امریکا وشوروی)مهم تر از معاهدات کنترل تسلیحاتی در جلوگیری از وقوع جنگ بود(Booth and Brodie.1991:21).برودی معتقد است: چون درجنگ هسته ای چشم اندازی برای پیروزی کامل هیچ یک از طرفین وجود ندارد، لذا بمب اتمی بیشتر از آن که بی ثبات کننده است. و احتمال جنگ بخصوص جنگ هسته ای را کاهش می دهد(
Booth and Brodie.1991:22).
با این وجود که واقع گرایان دیدگاه مثبتی در مورد سلاح های هسته ای دارند. اما رویکرد قدرت های بزرگ خصوصاٌ امریکا مغایر با این بحث گسترش و اشاعه می باشد. واین مسئله در بحران عراق وهمچنین تحریم های سنگین امریکاومتحدانش در قالب شورای امنیت، علیه ایران نمود بیشتری دارد.
بنابراین، ازمنظر واقع گرایان، برخورد قدرت های بزرگ با موضوع هسته ای ایران به دو بخش به شرح زیر تقسیم می شود:
1-چرا ایران به دنبال داشتن توانایی غنی سازی است؟
2-.چرا ایران باید از غنی سازی دست بردارد؟
در پاسخ به موضوع اول، دیدگاه غالب بین مقامات وتا حدی کانون های تفکر امریکایی این است که، چون جمهوری اسلامی از نظر امنیتی در معرض تهدیدات مختلف منطقه ای وبین المللی قرار دارد، لذا برای کاستن از این تهدیدات وتضمین بقای خودبه سلاح هسته ای نیاز دارد. این عده به تهدیدات امریکا علیه ایران، شرایط بی ثباتی خاورمیانه، تهدیدات اسرائیل ووضعیت مبهم عراق اشاره می کنند. به عنوان نمونه کتابی که جودیت یافه15 وچالز لوتس16 در سال 2005 با عنوان ارزیابی مجدد از پیامدهای یک ایران هسته ای برای دانشگاه دفاع ملی امریکا نوشتند، حاوی چنین رویکردی است. این کتاب که محصول گفت گوی نویسندگان با حدود 100 نفراز کارشناسان مسائل ایران و خلع سلاح است، نتیجه می گیرد: جمهوری اسلامی ایران تصمیمی قطعی برای داشتن سلاح هسته ای اتخاذ کرده است. لذا بخش عمده ای از کتاب مزبور به ارائه رهنمودهایی برای مقابله با پیامدهای هسته ای شدن ایران اختصاص یافته است. نکته جالب توجه این است که، دلایل نویسندگان کتاب در اثبات این که چرا ایران باید به دنبال سلاح هسته ای باشد منطبق با گزار های واقع گرایی می باشد. به نظر آن ها مهم ترین دلایل تلاش ایران برای هسته ای شدن عبارتنداز:
1-رویکرد خصمانه امریکا نسبت به نظام جمهوری اسلامی ایران;
2-تهدید بقای جمهوری اسلامی ایران;
3-احساس انزوای بین المللی ایران;
4-موقعیت برترژئوپلیتیکی ایران درمنطقه;
5-تهدیدات عراق علیه ایران;
6-حمایت گسترده از هسته ای شدن درداخل کشورYaphe and Lutes,2005)).
از شش عامل فوق پنج عامل خارجی است که، تفوق دیدگاه واقع گرایی را نشان می دهد. تا پیش از انتشار گزارش ارزیابی ملی اطلاعاتی امریکا در آذر 1386بسیاری از مقامات دولت بوش تصمیم ایران را برای دستیابی به سلاح هسته ای امری قطعی ومفروض گرفته بودند. این نتیجه گیری تا حدی زیادی ناشی از غلبه ذهنیت واقع گرایی در برخورد با موضوع هسته ای ایران از سوی امریکا وتعدادی از کشورهای اروپایی بود . چون هنگامی از این زاویه به موضوع نگریسته می شود، تلاش ایران برای دست یابی به سلاح هسته ای به راحتی پذیرفته می شود.
چنین ذهنیتی از سوی سوکولوسکی17 وکلاوسون18 در کتاب آمادگی برای مواجهه با یک ایران هسته ای نیز دیده می شود. در این کتاب که در دوازه فصل تنظیم شده وکارشناسان برجسته خلع سلاح نظیر مایکل ایزنشتات، پرکوویچ، توماس دانلی، ریچاردراسل در تألیف آن مشارکت داشته اند، ادعا شده امریکا نمی تواند در دراز مدت مانع هسته ای شدن ایران شود. و لذا باید تلاش کرد با انجام اقداماتی از تبدیل شدن ایران هسته ای به تهدیدی برای منافع ملی آمریکا جلوگیری کند. از نظر آن ها حتی جلوگیری از دست یابی ایران به استفاده صلح آمیز از انرژی هسته ای نیز ضروری است، زیرا در غیر این صورت ایران می تواند هر زمان اراده کندبه سلاح هسته ای دست پیدا کند((Sokolsky and Glawsong,2005:3.
دراین کتاب دو تهدید عمده ناشی از هسته ای شدن ایران عبارتنداز:
1-اشاعه هرچه بیشتر سلاح های هسته ای در منطقه;
2-تهدید منافع امریکا منطقه;
آن ها پیامدهای منطقه ای شدن ایران را چنین برمی شمارند :
1-انفجار بمب هسته ای توسط اسرائیل و پایان سیاست ابهام هسته ای اسرائیل;
2-تلاش عربستان برای خرید سلاح هسته ای یا واردکردن آن از پاکستان و چین;
3-تلاش مصر برای ساخت نیروگاه هسته ای;
4-تلاش الجزایر برای پیشرفته تر کردن رآکتورهای تحقیقاتی خود;
5-تلاش عراق برای استفاده از دانشمندان هسته ای خود;
6-تلاش سوریه برای غنی سازی اورانیوم;
7-تلاش ترکیه برای بازنگری وضعیت غیر هسته ای خود((Sokolsky and Glawsong,2005:5-6)
نتیجه چنین رویکردی این است که، قدرت های بزرگ غربی برای همراه کردن کشورهای همسایه با اهداف خود، تلاش می کنند این تفکر را رواج دهند که هدف ایران از هسته ای شدن تسلط بر کشورهای همسایه و دخالت در امور داخلی آن ها می باشد. اظهارات جورج بوش در سفر به خاورمیانه در زمستان 1386و تروریست نامیدن ایران گویای چنین رویکردی می باشد.لازم به یادآوری استکه، مقامات امریکا در اظهارات متعدد خود، ایران را متهم به تلاش برای دخالت در ا
مور داخلی کشورهای منطقه و بی ثبات کردن آن ها نمودند. فراتر از این ها، آن ها ایران را تهدیدی برای همه ملت ها درهمه جای دنیا مي دانند.
دومین نکته این که، در میان قدرت های بزرگ این است که، امریکا بیش از آن ها، نسبت به پیامدهای هسته ای ایران حساسیت دارد. هسته ای شدن ایران را به معنای پایان برتری هسته ای ونظامی اسرائیل در منطقه تلقی می کند. در حالی که چنین حساسیتی دربین سایر قدرت ها کمتر است.
سومین نکته این است که، قدرت های غربی تلاش می کنند این تفکر را جابیندازند که ایران برای کسب پرستیژ(عامل هفتم هسته ای شدن از دیدگاه والتز)به دنبال هسته ای شدن است.
واز نگاه ديگر در اين چهارچوب، می توانیم دغدغه های امنیتی جمهوری اسلامی ایران درمحیطی بحران زا همچون خاورمیانه بفهميم به این نحو، دولت جمهوری اسلامی ایران بر این باور است که به سبب قرار گرفتن ایران در یک محیط منطقه ای بسیار ناامن (با توجه به وضعیت بی ثبات عراق وافغانستان، مناسبلت خصمانه با تنها ابرقدرت یعنی آمریکا وهمچنین متحد اصلی منطقه ای آن یعنی اسرائیل ودشمنی آن ها با اصل انقلاب و نظام اسلامی ) به ناچار دست یابی به سلاحی که بتواند قدرت بازدارندگی ایران را افزایش داده واز حمله دشمنان به کشور ، به ویژه آمریکا واسرائیل جلوگیری نماید ضروری است(جاج یوسفی،65:1386). به عبارت دیگر، تلاش ایران برای کسب سلاح هسته ای هرچند به طور عمده، به هدف استفاده صلح آمیز از آن است، اما می تواند در راستای بازدارندگی دشمنانش تلقی گردد.

3-1تحلیل همکاری های بین الملل از منظرواقع گرایی ساختاری
اساساٌ یکی از انتقاد های که، به واقع گرایی کلاسیک می شد. عدم توجه به تغییر وتحولات شگرفی که در حوزه اقتصاد و همکاری های بین الملل رخ می داد، بود. و این یکی از عامل مهمی بود که باعث ظهوواقع گرایی ساختاري شد. واقع گرایی ساختاری سعی نموده است که این تحولات را در تبیین مسائل وسیاست های بین الملل لحاظ کنند. از این رو، واقع گرایي ساختاری، برخلاف واقع گرایان کلاسیک نه تنها تمایل چندانی به زور نشان نمی دهند، بلکه “همکاری”هم توجه دارند. به عبارت دیگر، اين رويكرد نسبت به همکاری‌های بین واحدهای سیاسی، خوش‌بین‌تر از واقع گرایان هستند، به این معنا که، واقع گرایان ساختاری، علاوه بر توجه به تعارض‌ها و ستیزش‌ها، به همکاری‌های بین واحدهای سیاسی در نظام بین‌الملل نسبت به واقع گرایان کلاسیک عنایت بیشتری دارند. از نظر واقع گرایان ساختاری، همکاری گریز ناپذیر می باشد. چرا که، بازیگران از طریق همکاری از فرصت وسیعی برخوردار می گردندکه، با وجود محدودیت منابع یا دسترسی به منابع دیگر بازیگران، رسیدن به اهداف خود را تسهیل کنند. و همکاری های اقتصادي یکی از عواملی است که دسترسی به منافع ملی را تسهیل می کند. چون قدرت اقتصادی از این روی مطرح است که، بازیگران را قادر به استفاده از ابزار اقتصادی به عنوان اهرمی برای تنبیه وتشویق دیگر بازیگران است. در واقع قدرت اقتصادی هزینه های بین المللی دست یابی به منافع ملی را به شدت کاهش می دهد، چرا که این امکان را نصیب کشورها می سازد که، با برطرف کردن نیازمندی های دیگر بازیگران، همکاری ودر شکلی حداقل مخالفت آنان را با توجه به نیازهای خود شکل دهد (دهشیار،80:1386).
Top of Form

طبق نظریه واقع گرایی ساختاری، انگیزه اصلی همکاری بین دولت ها این نیست که، به افزایش کارایی متقابل برای رسیدن به رفاه بیشتری دست یابند. در واقع دولت ها می کوشند تا با در نظر گرفتن امتیاز هر چه بیشتر از سایر بازیگران، به جایگاه بالاتری در نردبان قدرت دست یابند . از این رو نوواقع گرایان معتقدندکه، آن چه همکاری را در درجه اول دشوار می سازد دقیقاٌ مسئله توزیع است . این نگرانی در باره منافع وعواید نسبی، معلول این است که عواید اقتصادی در نهایت می تواند به توا نا یی های نظامی تبدیل شود «دولت ها بر اثر علاقه ای که به بقاء واستقلال دارند به شدت در مورد کاهش توانایی های نسبی خود حساسیت دارند »(Grieco,1998:22-39).
از این رو، واقع گرایان ساختاری ضمن صحه گذاشتن برعظمت وشگرفی تحولات تکنولوژی وهمکاری های اقتصادی سعی دارندکه، این دگرگونی ها را تغیرات درون سیستمی بدانند نه تغییر سیستمی. چون از آن جا، نظام خود یاری ضامن اعتبار نظریه نوواقع گرایی است و ماهیت بین الملل آنارشی می باشد، بنابراین تغییرات سیستمی رخ نمی دهد. (چگینی زاده ،131:1386).در چهارچوب واقع گرایی ساختاری، تلاش و هدف دولت ها در عرصه بین المللی تقویت توانمندی های اقتصادی و نظامی می باشد. چون این توانمندی هاست که موقعیت دولت ها را در نظام بین الملل تثبیت می کند وبازیگران تنها ودر صورتی می توانند برروی نتایج بین المللی تاثیر گذار باشند که دارای درجه ای از قدرت ونفوذ باشند.
به بیان دیگر هدف بنیادین بازیگران در عرصه مناسبات بین المللی امنیت هستی شناسی یا بقاء19می باشد واین در سایه توانمندی های سیاسی واقتصادی می باشد. که در صورت بهره مند بودن از این توانمندی ها موتور تحول در عرصه مناسبات بین الملل باشند.از نقطه نظر واقع گرایی ساختاری، نقش آفرینی بازیگران بین المللی به مقدار زیادی تابع قابلیت ها وتوانایی های گوناگون از جمله حجم نیروی نظامی آن ها می باشد. به سخن دیگر نیروی نظامی، مهمترین ابزار برای دست یابی به اهداف مطلوب دولت ها در صحنه بین الملل می باشد. و این حجم وتعداد نیروی نظامی خود مع
لول عوامل اقتصادی ومنفعت مالی است. چون علاوه براین، که استفاده از ظرفیت های اقتصادی نه تنها، باعث بالا رفتن ضریب امنیتی کشورها می شود، بلکه استفاده از ظرفیت های اقتصادی و نظامی این امکان را برای کشورها فراهم می کند که، از آن به عنوان اهرمی برای تنبیه وتشویق دیگران بازیگران استفاده نمایند. استفاده از این ظرفیت ها وتوانمندی بالای کشورها، این فرصت را نصیب دولت ها می کند که برای تحقق منافع ملی خود موانع ومشکلات را با حربه تنبیه وتشویق از پیش روی خود بردارند (دهشیار ،137:1386). بنابراین در متن این گفتمان این موضوع، چرا دولت ها با یکدیگر همکاری می کنند،اساساٌمسئله دشوار وپیچیده نیست.
با این وجوددولت ها، ممکن است در نظام آنارشیک بین المللی از همگرایی وهمکاری اقتصادی سود ببرند، امادر نهایت عواید اقتصادی تحت شعاع منافع سیاسی قرار می گیرد (مشیر

ن قوی، حوزه های نفوذ ونقش دولت در نهاد های بین المللی)تعریف شود.
از نگاه واقع گرایی ساختاری، آن چه که سیاست رقابتی پیگیری “منافع ملی در چهارچوب قدرت”را ایجاد می کند، خود از ساختار هرج ومرج گونه نظام بین الملل بر می خیزد. و از این رو، منظور از متغیر ساختار نه به عنوان رقیبی برای آن، بلکه ژرف تر از آن برای تکمیل آن است.
در مورد سیاست خارجی روسیه ، می توان اشاره کرد که الزامات ساختار آنارشیک نظام بین المللی، عرصه رقابتی ایجاد کرده که مقامات کرملین را ناگزیر به تحول سیاست خارجی در راستای بقای روسیه، حفظ منافع ملی روسیه در حوزه های نفوذ (خارج نزدیک،بالکان وخاورمیانه )، ومقابله با یکجانبه گرایی امریکا(با طرح شعار اتحاد استراتژیک با چین وهند و نزدیک شدن به دولت های مستقل ومخالف سیاست های امریکا)نموده است.
واقع گرایی ساختاری، تعريفي فرد گرايانه از ساختار نظام بين الملل ارائه مي دهد كه ويژگي ها وخصوصيات كشورها يا به عبارت ديگر، توزيع توانايي ها وقابليت آن ها را تقليل مي دهد. اين تلقي وتصور از ساختار موجب مي گردد تا واقع گرایی ساختاری، نقش وكاركرد ساختار را به صورت محدود كننده انتخاب ها وگزينه هاي كارگزاران يا كشورهاي از پيش موجود ، قلمداد مي كنند. يعني ساختار تنها براي ايفاي كارگزاري كشورها محدوديت ساز مي باشد. و نقشي در تدوين و تكوين آن ها ايفا نمي كند. براين اساس واقع گرایی ساختاری، يك رويكرد نظامند كشور يا كارگزار محسوب مي شود (لينگليتر،23:1386).
با اين وجود، واقع گرايي ساختاري كنت والتز يك رويكرد نظام مند از نوع تصوير سوم است كه طبق اين ديدگاه علت و منبع رفتار كشورها و نتايج بين المللي نظام بين الملل مي داند. در واقع همساني و الگوهاي رفتاري در سطح واحدها و سياست بين الملل را به بهترين نحو مي توان از طريق فهم وشناخت ماهيت ساختار و ويژگي هاي بين الملل توضيح داد. به عبارت ديگر الگوها و قواعد رفتاري حاكم برسطوح ملي و بين المللي را با شناخت وكشف ماهيت آنارشيك نظام بين المللي مي توان توضيح داد.(لينگليتر ،25:1386).
از دیدگاه واقع گرایان ساختاری، توزیع قدرت در سطح نظام بین الملل نه تنها تعیین کننده نتایج بین المللی است. بلکه توزیع قدرت عامل تمایز میان واحد های سیاسی می باشد (waltz,1979:5-12). در این جا منظور از قدرت، قابلیت های است که صاحبان قدرت می توانند از آن ها برای تأثیر گذاری بر رفتارها وایستارها تمایلات عمل بازیگران استفاده کنند (Baldwin,1993). از این دیدگاه، قدرت در روابط بین الملل به صورت حاصل جمع جبری صفر می باشد. یعنی قدرت بیشتر برای یک کشور به معنی قدرت کمتر برای کشور دیگر می باشد. فراتر از این، واقع گرایان فرض می کنند هر سیستم بین المللی دارای یک ساختار قدرت واحد است به دنبال این فرض واقع گرایان، خاطر نشان می کنند که قدرت وقابلیت های آن ، قابل تعویض می باشد. بنابراین از قدرت وقابلیت های آن می توان به نحو مؤثری برای دست یابی به موضوعات مختلف استفاده کرد. نقش قدرت در سیاست مانند نقش پول در اقتصاد می باشدkeohane,1989):) .
نقش آفرینی بازیگران در عرصه مناسبات بین الملل تابع قدرت ونفوذ آن ها می باشد. یعنی این که هیچ بازیگری قادر به تأمین خواسته های خود در محیط بین الملل نیست ،مگر این که از درجه قدرت ونفوذ برخوردار باشد. رفتار کنش گران در نظام بین الملل به توزیع قدرت موجود بستگی دارد. اما ساختار نظام بین الملل در رفتار دولت ها محدودیت به وجود می آورد. یعنی ساختار از طریق فرایند های غیر مستقیم که دو وجهی می باشد یعنی، از طریق جامعه پذیری12 کنش گران و رقابت13 میان آن ها عمل می کند. منظور از جامعه پذیری این است که، دولت ها به تدریج با توجه به پاداش ها و مجازات های که در برابر رفتارهای خود دریافت می کنند رفتار مناسب را درمی یابند. وهمین باعث شباهت در رفتارهای آن ها می شود. رقابت نیز چنین تأثیری دارد به این نحو، دولت ها خود را ناگزیر می بینند که، برای این که قدرت رقابت با سایرین را داشته باشند خود را حفظ کنند، رفتارهای مناسبی اتخاذ کنند که نتیجه این امر شباهت رفتاری خواهد بود (Waltz,1979:76).
ازاین منظر، آن چه که طی دهه اخیر در روسیه اتفاق افتاده، حرکت از آرمان گرایی اولیه نسبت به روابط بین الملل به طور کلی و روابط باغرب به طور خاص به سمت واقع گرایی تلقی شده است. در واقع به تعبیر والتز ، ساختار بین المللی به تدریج روسیه را جامعه پذیر ساخت. در این مفهوم جامعه پذیری واجتماعی شدن یعنی انطباق با وضعیت واقعی نظام بین المللی و تحمیل واقعیت های بین المللی بر دولت ها می باشد. روس ها پذیرفته اند که نقش واقعی خود را که از روابط قابلیت های اقتصادی وفنی با دیگر دولت ها ناشی می شود، بازی می کنند((lynch,2002.
2-1تحلیل واقع گرایی ساختاری درمورد سلاح های هسته ای
همان گونه كه بيان شد، واقع گرایی ساختاری در تحليل مسائل بين المللي واز جمله موضوع هسته اي، اولویت را به ساختار مي دهد. اين نظريه ادعا مي كند كه ماهيت آنارشيك نظام بين المللی یک عامل ثابت در تشویق دولت ها به سلاح وتوانایی های هسته ای می باشد. چون ماهیت نظام بین المللی از نظر ساختاری ثابت است، لذا انگیزه دولت ها برای هسته ای شدن هم تا حد زیادی ثابت می باشد. هرچند متغیر توزیع قدرت درنظام بین الملل (دویا چند قطبی بودن نظام بین الملل ) می تواند انگیزه فوق را تشدید یا تضعیف کند. والتز در کتاب مشترک خود با ساگان با عنوان
بحثی در باب گسترش سلاح های هسته ای برای تبیین رفتار هسته ای دولت ها، نظریه نو واقع گرایی را با نظریه بازدارندگی ترکیب می کند waltz and sagan.1995:50)).
تا زمان انتشار این کتاب، کنت والتز برجسته ترین نظریه پرداز واقع گرایی ساختاری، در مورد تأثیر قطب در نظام بین الملل بر اشاعه بحث نکرده بود. به این دلیل که روند اشاعه یا گسترش در دوران دوقطبی جنگ سرد اتفاق افتاده بود. تنها ادعای وی آن بود که نظام بین الملل هسته ای دوقطبی با ثبات تر از نظام بین الملل چند قطبی متعارف است.
به نظر والتز، گذر از نظام دوقطبی می تواند سرعت اشاعه را افزایش دهد. چون فروپاشی شوروی برخی اختلاف ها را تضعیف و امکان ایجاد چتر هسته ای را کاهش داده و این امر انگيزه برخی دولت ها را برای هسته ای شدن افزایش می دهد. مثال مورد، شمال شرق آسیا در دوران جنگ سرد که از بین رفتن چتر هسته ای آمریکا در آن منطقه می توانست منجر به ظهور زنجیره ای از فعالیت های هسته ای جهت داشتن سلاح هسته ای شود(waltz and sagan.1995:55 ). وفعالیت های هسته ای کره شمالی تا حدی در این چهارچوب قابل درک است.
واقع گرایان ساختاری، در مورد پیامدهای مثبت سلا ح های هسته ای بر ثبات بین المللی با واقع گرایان کلاسیک، اتفاق نظر دارند. و دست یابی دولت ها را به سلاح های هسته ای را عاملی در راستای افزایش ثبات در نظام بین المللی می داند. دلیل این امر کابرد سلا ح های هسته ای در ایجاد بازدارندگی است. چون در جنگ هسته ای چشم اندازی برای پیروزی کامل هیچ یک از طرفین وجود ندارد، لذا بمب اتمی بیشتر از آن که، بی ثبات کننده باشد با ثبات کننده است. و احتمال جنگ به خصوص جنگ هسته ای را کاهش می دهد.
ازطرفی، فرض اصلی نظریه بازدارندگی، اصل عقلانیت در رفتار دولت هاست. یعنی رفتار دولت ها در نظام بین الملل عقلایی ومبتنی بر محاسبه سود وزیان فرض می شود. وچون زیان ناشی از به کارگیری سلاح های هسته ای بیش از سود آن هاست، لذا دولت ها تمایلی برای استفاده عملی از این سلاح ها ندارند. هرچند واقع گرایی کلاسیک ریشه ناامنی را، دررفتار دولت ها، و واقع گرایی ساختاری در ساختار نظام بین الملل جستجو می کنند.اما با این حال در هر دو رویکرد، انگیزه بقاء و امنیت اصلی ترین انگیزه دولت ها برای دست یابی به توانایی هسته ای تعریف می شود. یعنی دلیل اصلی هسته ای شدن کشورها همچنان خارجی است.
نکته کلیدی دیگر در بحث واقع گرایی ساختاری این است که، صرف داشتن سلا ح های هسته ای یک کشور، آن را به یک قدرت بزرگ تبدیل نمی کند. و از این رو نباید بیش از حد نگران دست یابی برخی کشورها ی کوچک به سلاح های هسته ای بود. و این به معنای نفی افزایش قابلیت بازدارندگی یک دولت در مقابل دولت های دیگر در صورت داشتن سلاح هسته ای نیست. نکته اصلی آن است که دست یابی دولت ضعیف(مثل پاکستان ) به قدرت هسته ای الزاماٌ و به صورت خودکار آن را وارد طیف قدرت های بزرگ نمی کند، زیرا برای تبدیل شدن به یک قدرت بزرگ عناصرمتعددی از قدرت لازم است. که سلا ح هسته ای یکی از آن ها والبته یکی از مهمترین آن ها می باشد. اما با این حال، جان وینر14، یکی از نخستین استراتژیست های هسته ای معتقد است که، «فتح کشورهای کوچک دارای سلاح هسته ای بدون هزینه نیست. واگر دولت های کوچک نظام بین الملل به اندازه کافی بمب تولید کنند. دیگر در سیاست قدرت (نظام بین الملل )پیاده نظام وصفر نخواهد بودViner,1946)).
والتز در مقاله صلح، ثبات وسلا ح های هسته ای، در تلاش برای تبیین روی آوردن دولت ها به سلاح هسته ای به هفت مورد اشاره می کند. وی معتعقد است که به دلیل پیچیدگی موضوع اشاعه نمی توان این موضوع را صرفا با یک نظریه تبیین کرد .دلایل هفت گانه عبارتند از:
1-تقلید قدرت های بزرگ از یکدیگر، وقتی یک قدرت بزرگ، سلاح هسته ای می سازد، قدرت های بزرگ دیگر تلاش می کنند از این قافله عقب نمانند;
2-ترس از مورد حمله قرار گرفتن از سوی یک قدرت بزرگ و ناتوانی متحد هسته ای یک دولت در حمایت از وی مثل ترس قدرت های اروپایی از ناکافی بودن چتر هسته ای آمریکا بر فراز اروپا در دوران جنگ سرد در صورت حمله هسته ای شوروی;
3-یک دولت بدون متحد هسته ای در صورتی که دشمنان هسته ای داشته باشد، انگیزه زیادی برای کسب سلاح هسته ای دارد ; مثال بارز این مورد، هسته ای شدن پاکستان در پی هسته ای شدن هند می باشد;
4-زندگی یک دولت در یک محیط خصمانه با دشمنانی که سلاح هسته ای متعارف دارند.در این مورد می توان به هسته ای شدن اسرائیل وموقعیت آن در میان اعراب اشاره کرد;
5- برای تعدادی از دولت ها، سلاح هسته ای جایگزینی امن تر و ارزان تر از تسلیحات متعارف یا شرکت در مسابقه تسلیحاتی هزینه بر و ویران گر از نظر اقتصادی است. سلاح های هسته ای با هزینه کمتر استقلال وامنیت را به همراه می آورند;
6-ممکن است برخی از کشورها، سلا ح هسته ای را به دلایل تهاجمی طلب کنند که به خاطر ماهیت ویژه این سلا ح ها احتمال این امر اندک است;
7-یک دولت با ساختن سلاح های هسته ای، به تقویت جایگاه خود در نظام بین الملل امیدوار می شود. به عبارت دیگر در این جا مسئله پرستیژ وغرور ملی مطرح می شود (والتز ،154:1386).
نگاهی به دلایل هفت گانه والتز نشان می دهد، كه تمرکز اصلی او همچنان بر عوامل خارجی بین المللی است. افزودن موضوع پرستیز نیز برگرفته از مباحث جدید در مورد اهمیت قدرت نرم و ازجمله پرستیژدر نظام بین الملل است. بنابراین واقع گرایی ساختاری، بر متغیر احساس نامنی در روی آو
ردن دولت ها به سلاح هسته ای تاکید می کند. از منظر واقع گرایان ساختاری سلاح هسته ای قدرت نسبی دولت ها را در نظام بین الملل به یک باره افزایش می دهد و تغییر معادلات قدرت به تغییر معادلات میان قدرت های بزرگ با یکدیگر وقدرت های کوچک تر می انجامد. در نتیجه تداوم چنین امری می تواند توزیع قدرت را در نظام بین الملل نیز متحول کند.
به دلایل آثار وپیامدهای تخریب گسترده سلاح های هسته ای، بسیاری از استراتژیک ها بخصوص استراتژیک های واقع گرا، این سلاح ها را ابزاری موثر برای بازدارندگی ونه استفاده کردن می دانند. به تعبیر دیگر، تنها کاربرد سلاح های هسته ای در نظام بین الملل به کار نگرفتن ن ها در عمل آآآآآآآاننهسهعسعیععسخ0999887آن ها در عمل و استفاده از آن ها برای جلوگیری از حمله دشمن می باشد. برودی

پژوهش، روش تبیینی است و مهمترین هدف نظریات تبیینی هم توضیح وتبیین مسائل وواقعیت هاست. در تبیین حاضر ما دنبال ضمن توضیح دادن رفتار و تعامل روس ها درپروژه هسته ای وهمچنین به دنبال عواقب ونتایج این رابطه ودر صدد ارائه راهکار علمی وتبیین آن می باشیم. لذا روش تجزیه وتحلیل اطلاعات را بر مبنای نوع علی پیگیری می کنیم ودر این راستا تحقیقات پیشین انجام شده وداده های مرتبط با موضوع بررسی خواهیم نمود.
روش تحقیق
روش تحقیق در این پژوهش تبييني است. كه بر اساس آن به دنبال ايجاد ارتباط بين متغيير مستقل ومتغيير وابسته مي باشد.از اين رو، در اين پ‍‍ژوهش سعي مي شود تا براين اساس بين منافع اقتصادي روسيه،و جايگاه روسيه در نظام بين الملل به عنوان متغير مستقل با پرونده هسته اي به عنوان متغير وابسته ارتباط برقرار شود.

سازماندهی تحقیق
تحقیق حاضر درپنج فصل ویک نتیجه گیری تنظیم شده است، ارائه می شود. فصل اول: به طرح کلیات موضوع در چهارچوب علمی مبادرت کرده وبا ارائه سؤال وفرضیه به مفاهیم، تعاریف، وپیشینه پژوهش می پردازد. فصل دوم: چهارچوب نظری برای تحلیل ماهیت این تعامل در نظر گرفته شده است. فصل سوم: رويكرد روسيه در خصوص برنامه هسته اي مي پردازيم ومطلوبيت ايران را براي روسيه وسودي كه از اين رابطه بدست مي آورد مورد بررسي قرار مي دهيم. در فصل چهارم: جایگاه روسیه در نظام بین الملل ونگاه روسيه به قدرت وجايگاه پرداخته مي شود. در فصل پنجم: پرونده هسته اي را مورد بحث وبررسي قرار مي دهيم و نهایتاّ این که در فصل آخر: به نتیجه گیری این مبحث وملاحظات وپیشنهادات اختصاص داده می شود.

مقدمه
نظریه های روابط بین الملل همواره سعی در یافتن علل و شرایطی دارند که کشورها را، گاه به ستیز وگاه نیز به همکاری با یکدیگر رهنمود می سازند. اصولاٌ نظریه ها برای پاسخ گفتن به پرسش های از این دست پیشنهاد می شوندکه: چرا دولت ها با یکدیگر در هماهنگی به سر نمی برند؟ چرا برخی دولت ها به جنگ با یکدیگر مبادرت می ورزند؟ و چرا درنظام بین الملل این همه درگیری وجود دارد؟ (چونوف،132:1388). بنابراین در چهارچوب اين نظریه هاست که می توان فهمی نسبتاٌ علمی از پدیده های سیاسی به دست آورد و ابعاد گوناگون واقعیت را شناخت و بر اساس آن بتوان تا حدودی چشم انداز آینده آن پدیده را تخمین زد.
از طرفی دیگر نظریه ها به این خاطر مهم هستند که، به تحلیل گر کمک می کنند تا جای که امکان دارد ایستارهای ذهنی ومعنویات درونی را در پژوهش کمتر دخالت دهند. در واقع نظریه ها ابزاری برای ساده سازی است که به تحلیل گر کمک می کند تا تصمیم بگیرد از میان میلیون ها واقعیت به دنبال کدام یک از آن ها باشند، تا آن ها را، بر اساس اهمیت شان آن ها را دست چین کند (بابلیس اسمیت ،1383:86). در فرایند بررسی نظریه های روابط بین الملل به تعاریف متنوع تری نیز، برخورد می کنیم. به عنوان مثال والتز به عنوان یکی از بنیان گذاران نظریه واقع گرایی ساختاری، اعتقاد دارد که: نظریه ها قوانینی را که مشخص کننده ارتباطات احتمالی میان پدیده هاست را توضیح می دهد. طبق این دیدگاه، نظریه ساختمان ذهنی است که طی آن ما واقعیت را انتخاب ودست چین وسپس به تفسیر آن مبادرت می ورزیم (قوام،130:1384). بنابراین مهم ترین کارکرد نظریه های روابط بین الملل تبیین وتوضیح رویدادهای جهانی وپیش بینی آینده آن می باشد. نظریه های مختلف همواره در حال منطبق کردن خود با شرایط، حذف یا افزودن فرض های کمکی جدید برای تبیین حوادث جهان می باشد. در این میان گاه رویدادی بر اساس چندین نظریه قابل تبیین باشد. از همین روست که، عدم استفاده از نظریه ها باعث می شود که رفتارها به صورت پراکنده مطرح شود و اطلاعات اندکی در مورد واقعیت در اختیار ما گذاشته شود. براین اساس در این نوشتار قصد داریم که عوامل مؤثر در رویکرد روسیه در خصوص موضوع هسته ای، با توجه به سؤال وفرضیه در این تحقیق در چهارچوب تئوری واقع گرایی ساختاری بپردازیم. واز آن جا که واقع گرایی ساختاری بر منافع محوری بازیگران، تأکید دارد. از این رو، در این تحقیق به این مسئله پی می بریم که، منافع روسیه وسود سرشاری که از این همکاری بدست می آورد، و همچنین تلاش برای احیاء وبازسازی موقعیت از دست رفته باعث گرايش روسيه،به ایران شده و از طرفی دیگرعلت استفاد از این نظریه، به دلیل قابلیت برتر این نظریه نسبت به سایر نظریه ها در تبیین بهتر این عوامل مؤثر می باشد.
از این رو در این فصل به بررسی تئوری واقع گرایی ساختاری وهمچنین تحلیل واقع گرای ساختاری در مورد سلاح های هسته ای وهمکاری های بین المللی را مورد بحث و بررسی قرار می دهیم.

واقع گرایی ساختاری
سیاستگذاری وپی گیری اهداف از سوی کشور ها در عرصه خارجی همواره متأثر از فرصت ها ومحدویت های محیط خارجی است. و تعیین مصالح، اهداف، سمت گیری ها، راهبرد های کلی، نقش معین برای یک دولت وادراک خطر ویا تهدید همواره در ارتباط ومتأثر از ملزومات محیط خارجی انجام می گیرد(فرانکل،103:1373). محیط خارجی از طریق متغیر های سیستمی4 مختلف، نهاد هایی را برسیاست خارجی کشورها تحمیل می کند. بنابراین ساختار نظام بین الملل مهمترین متغییر سیستمی است که مرتبت بر قوانین وهنجارهای نظام بین الملل، چگونگی توزیع قدرت، ونحوه تعامل کنش گران مختلف فعال در آن است(سیف زاده ،112:1378).
واقع گرایی ساختاری، دی
دگاه سیتمی یا نگاه از برون به درون5 (keohane,1984:25).از نوع تصویر سوم6 (waltz,1959:76) است که، پدیده های سیاسی و رفتار واحدهای تشکیل دهنده را براساس ویژگی های ساختاری نظام بین الملل توضیح می دهد. در این دیدگاه به جای تأکید بر ویژگی های واحدها باید خصوصیا ت نظام بین الملل را مورد توجه قرار داد (waltz,1979:98).
از دید والتز تصاویر اول ودوم که شامل سطح فردی وکشوری می باشد نیروهای جهان سیاست را تشریح می کنند. اما بدون تصویر سوم، ارزیابی اهمیت آن ها وپیش بینی نتایج آن ها غیر ممکن می گردد. «گرچه واقع گرایی ساختاری والتز تأکید عمده را بر متغیرهای سیستمی می گذارد اما می توان گذار های متناسب با تحلیل سیاست خارجی را نیز از آن استنتاج نمود. در این جا به دو حوزه مرتبط به هم در بحث واقع گرایی ساختاری، در مورد رفتار دولت ها می پردازیم. حوزه اول حوزه فرصت ها7ودیگری حوزه ارجحیت ها8 است.
واقع گرایی ساختاری، بیشتر در مورد فرصت ها در چهارچوب ساختار نظام، بحث می کند وکمتر به ارجحیت ها می پردازد. از این رو، اولین فرض صریحی که واقع گرایان ساختاری در مورد ارجحیت های دولت ها مطرح می سازد این است، که آن ها در وهله اول در پی حفظ خویشتن در برابر دیگران هستند. ودر واقع این حدقلی ترین ارجحیت دولت ها محسوب می شود.
دومین فرض دولت ها، این است دولت ها در پی افزایش فرصت هایی برای اعمال کردن ارجحیت هاشان هستند. از دیدگاه والتز، توزیع توانمندی ها، یکی از مهم ترین مؤلفه های ساختار نظام است وقدرت مادی مهم ترین ابزار نفوذ9 می باشد که، هم برای حفظ خویش اهمیت دارد. وهم برای درجه ای از فرصت ها که دولت ها در اعمال ارجحیت ها ی خود بدان محتاج اند. بنابراین افزایش یا کاهش در فرصت های کشورها، کسب ارجحیت ها را برای آن ها بیشتر یا کمتر امکان پذیر می سازد. و همان گونه که رابرت جرویس10 ذکر می کند: توزیع متفاوت توانمند ی های مادی، هم ارجحیت هارا تغییر می دهد وهم مسئله ای هست که به عنوان اثرات سیستم می توان توصیف کرد
(Telhami,2007:159-161) . علاوه بر متغیرهای موجود در تصویر اول ودوم که همان گونه که در قسمت های پیشین ذکر شد، عامل سوم یعنی ساختار نظام بین الملل در شکل بندی سیاست خارجی روسیه وگرایش وعدم حمایت آن ها به همکاری در پرونده هسته ای مهم می باشد. به طوری روسیه كه قبلاٌ حمایت از کشورهای که باساختار سیستم بین الملل مشکل داشتند را، دردستور کار خود قرار داد. ولی الآن ارجحیت های روسیه در نظام بين الملل تغییر کرده، به طوری که روسیه تلاش می کند به تعريفي جديد در مناسبات خود با امريكا وقدرت های بزرگ برسد. وحمايت نيم بند از اين كشورها را زماني در دستور كار خود قرار مي دهدكه با مسئوليت هاي بين الملليش مغاير نداشته باشد.
از نظر واقع گرایی ساختاری، نظام بین الملل میدان مبارزه ای است در آن کشورها به صورت بی رحمانه به دنبال فرصت های می باشند تا بتوانند از یکدیگر بهر برداري وامتیاز بگیرند. در این میدان کشورها درگیر مبارزه ای برای قدرت می باشند و هر کدام از کشورها نه تنها تلاش می کنند که قوی ترین بازیگر سیستم باشند بلکه سعی دارند مطمئن شوند که هیچ قدرت دیگر به آن موقعیت رفیع دست نیابد. روسیه به عنوان یک قدرت بزرگ،به عنوان بخشی از سیستم بین المللی محسوب مي شود. طبیعتاٌ قواعد حاکم بر سیستم بین المللی بر رفتار وعملكرد روس ها تأثیر می گذارد. واین که در بسیاری از مواقع از مواضع ایران دفاع می کنند و در مواقع دیگر نه تنها از مواضع ایران حمایت نمی کنند بلکه پای قطعنامه های صادر علیه ایران امضاءمی کنند. وعلي رغم تعهداتي كه با ايران به دليل انعقاد قرارداد دارد، ایران را تهدید به عدم همکاری می کنند ودر سطح بین المللی بر علیه برنامه هسته ای ایران جوسازی می کنند اين رفتار را در این چهارچوب قابل درک است.
بدین نحو، روس ها با این موضع جدیدشان به گونه ای دارند جایگاه خودشان را در نظم جدید بین المللی باز می کنند. آن ها در إزای عدم حمایت از ایران توانسته اند امتياز زيادي از امريكا از جمله، نصب سیستم دفاع موشکی آمریکا در لهستان و جمهوری چک را ملغی کنند، امتیازات اقتصادی بگيرند .
1-1قدرت و ساختار نظام بین الملل
واقع گرایی ساختاری، عمدتاٌ توجهات خود را به مختصات ساختاری11نظام بین المللی دولت ها معطوف می کند، نه به واحد های متشکل آن. ساختار در مرحله اول با تعامل واحد ها شکل می گیرد اما بعد از شکل گرفتن، رفتار دولت ها را تعیین می کند. ساختار براساس ترتیب اجزا ء تعریف می شود. وتغییرات در این ترتیبات است که می تواند به تغییر ساختاری منجر شود. و نه تغییر در سطح واحدها. واقع گرایی ساختاری، مفهوم ساختار سیستمی را توسعه می دهد . که طی آن مي توان فهمید که، چگونه ساختار نظام و تنوعات درآن، واحدهای تعاملی و نتایجی را که به بار می آورد تحت تأثیر قرار می دهدwaltz,1979:80)).
به عبارت دیگر، ساختار بین المللی از تعاملات دولت ها سر بیرون می آورد. و سپس آن ها را برای انجام اقدامات خاص مادامی که به سوی دیگران می کشاند، تحت تأثیر قرار می دهد. این ساختار است که در یک محیط آشوب زده و فاقد اقتدار مرکزی، روابط سیاسی واحدهای متشکله را تشکل بخشیده، تحت فشار قرار می دهد .
به این ترتیب، واقع گرایی ساختاری، سطح تحلیل را ساختار نظام بین الملل قرار می دهد. و معتقد است که; ساختار نظام بین الملل نوع و قواعد بازی را مشخص می کند. و سیاست خارجی دولت ها تحت تاثیر ساختار نظام بین الملل
قرار می گیرد. با این تفاسیراست، که ما می توانیم درک کنیم چرا دولت ها، علی رغم تفاوت در نظام های سیاسی وایدئولوژیک رفتارهای مشابهی در سیاست خارجی دارند؟
واقع گرایان ساختاری معتقدند که; بخاطر آنارشیک بودن (غیر سلسله مراتبی بودن و…….) ساختار سیستم بین المللی، دولت ها به عنوان بازیگر خردمند و یکپارچه، یک وظیفه وکارکرد اساسی دارند وآن امنیت(بقا)به عنوان مهمترین بخش منافع ملی به وسیله قدرت خود یعنی اصل خود یاری است. اما از آن جا که قدرت همه دولت ها یکسان نیست، لذا توزیع ناهمسان قدرت به جایگاه های متفاوت قدرت می انجامد. وکسب جایگاهی مهم در درون نظام بین المللی، امری اساسی است. ودولت ها نسبت به این امر حساسیت ویژه ای دارند. و این جایگاه می تواند براساس منابع داخلی(اقتصاد،تکنولوژی،نیروی نظامی وتسلیحات) و یا منابع خارجی (کنترل منابع ونقاط ژئوپلیتیک، متحدا

30/2
تقلب علمي
ميانگين
35/13
59/10

T
( 002/0sig=) 12/3
با توجه به نتايج انعکاس يافته در جدول 6-1 از آنجا که مقدار sig در هرشش بعد از تقلب علمي کمتر از 05/0 مي باشد؛ تفاوت آماري معناداري در ميانگين نمره هاي ابعاد ششگانه تقلب علمي در بين دانشجويان دختر و پسر وجود دارد. ميزان تقلب علمي در هرشش بعد تقلب امتحاني، تقلب در تکاليف، سرقت علمي، جعل، تحريف و تسهيل تقلب براي ديگران در ميان دانشجويان دختر بيشتر از دانشجويان پسر مي باشد. هم چنين تفاوت آماري معناداري در ميانگين کل نمره تقلب علمي در ميان دانشجويان پسر و دختر وجود دارد ( 002/0sig=) به عبارتي ميزان کل تقلب علمي در ميان دانشجويان پسر بيشتر از دختر ميباشد.
6-1-2-2- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب گروه سني
جدول 6-2- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب گروه سني

سن

20-18
ساله
23-21
ساله
26-24 ساله
29-27
ساله
29ساله وبالاتر
تقلب امتحاني
ميانگين
67/1
69/1
43/1
28/1
75/2

F
( 428/0sig=)962/0
تقلب در تکاليف درسي
ميانگين
50/2
81/2
97/1
17/1
00/1

F
( 003/0sig=)01/4
سرقت علمي
ميانگين
44/1
77/1
36/1
62/0
20/1

F
( 119/0sig=)84/1
جعل
ميانگين
43/1
74/1
91/0
46/0
00/0

F
( 010/0sig=)35/3
تحريف
ميانگين
58/1
14/2
14/2
00/1
0/00

F
( 017/0sig=)04/3
تسهيل تقلب براي ديگران
ميانگين
51/2
68/2
47/2
25/2
50/3

F
(701/0sig=)548/0
تقلب علمي
ميانگين
16/11
84/12
30/10
89/6
45/8

F
( 086/0sig=)053/2
نتايج جدول6-2 نشان مي دهد که تفاوت ميانگينهاي نمره تقلب علمي در گروههاي سني مختلف معني دار نيست. (086/0sig=). ميانگين نمرات تقلب در تکاليف، جعل و تحريف تفاوت معناداري را در ميان گروههاي سني مختلف نشان ميدهد در حالي که تفاوت ميانگين نمرات در ابعاد تقلب امتحاني، سرقت علمي و تسهيل تقلب براي ديگران در ميان گروههاي سني مختلف معنيدار نيست.

6-1-2-3- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب دانشکده
جدول 6-3- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب دانشکده

دانشکده

علوم انساني
علوم پايه

فني و مهندسي
کشاورزي و منابع طبيعي
علوم و فنون دريايي
تقلب امتحاني
ميانگين
40/1
76/1
74/1
15/2
36/1

F
( 057/0sig=)308/2
تقلب در تکاليف درسي
ميانگين
79/1
60/2
37/3
77/2
45/2

F
( 00/0sig=)949/11
سرقت علمي
ميانگين
25/1
56/1
80/1
11/2
57/1

F
( 013/0sig=)188/3
جعل
ميانگين
08/1
27/1
80/1
86/1
60/1

F
( 001/0sig=)783/4
تحريف
ميانگين
45/1
84/1
06/2
33/2
57/1

F
( 001/0sig=)110/5
تسهيل تقلب براي ديگران
ميانگين
16/2
67/2
50/2
11/3
25/2

F
( 004/0sig=)856/3
تقلب علمي
ميانگين
10/9
77/11
94/2
34/14
87/9

F
( 00/0sig=)216/7

نتايج جدول 6-3 نشان ميدهد که تفاوت ميانگينهاي نمره تقلب علمي در دانشکدههاي مختلف معنيدار است (00/0sig=). هم چنين ميانگين نمرات تقلب در همهي ابعاد تقلب علمي تفاوت معناداري را در ميان دانشکدههاي مختلف نشان ميدهد و تنها ميانگين نمرات در ابعاد تقلبامتحاني، در ميان دانشکدههاي مختلف معنيدار نيست.

6-1-2-3-1- تفاوت ميانگين تقلب علمي برحسب دانشکده با استفاده از آزمون Tukey
جدول 6-4- تفاوت ميانگين تقلب علمي برحسب دانشکده با استفاده از آزمون Tukey
دانشکده
اختلاف ميانگين
سطح معني داري
علوم انساني

علوم پايه
فني و مهندسي
کشاورزي و منابع طبيعي
علوم و فنون دريايي
62/2-
28/5-
19/5-
716/0-
15/0
00/0
004/0
998/0
علوم پايه

علوم انساني
فني و مهندسي
کشاورزي و منابع طبيعي
علوم و فنون دريايي
62/2
66/2-
56/2-
90/1
15/0
19/0
47/0
94/0
فني و مهندسي

علوم انساني
علوم پايه
کشاورزي و منابع طبيعي
علوم و فنون دريايي
28/5
66/2
092/0
56/4
00/0
19/0
00/1
34/0
کشاورزي و منابع طبيعي

علوم انساني
علوم پايه
فني و مهندسي
علوم و فنون دريايي
19/5
56/2
09/0-
47/4
004/0
47/0
00/1
44/0
علوم و فنون دريايي
علوم انساني
علوم پايه
فني و مهندسي
کشاورزي و منابع طبيعي

716/0
90/1-
56/4-
47/4-
99/0
94/0
34/0
44/0
آزمون توكي كه معمولا به HSD مرسوم است مقياسي را معرفي نموده كه در مقابل آن همه تفاوتها مقايسه ميشود. به عبارتي اگر طبق آزمون F تفاوت معنيداري بين ميانگينهاي گروهها وجود داشته باشد، طبق آزمون توكي ميتوانيم تفاوتهاي معنيدار بين هريك از زوج ميانگينها را بررسي كنيم .
تفاوت ميانگين تقلب علمي برحسب دانشکده با استفاده از آزمونTukey نشان ميدهد که ميانگين تقلب علمي دانشکده علوم انساني تنها با دو دانشکده فني و مهندسي و کشاورزي و منابع طبيعي تفاوت معناداري دارد.

6-1-2-4- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب دوره تحصيلي
جدول 6-5- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب دوره تحصيلي

دوره تحصيلي

روزانه
شبانه
تقلب امتحاني
ميانگين
64/1
69/1

T
( 81/0sig=) 23/0-
تقلب در تکاليف درسي
ميانگين
48/2
81/2

T
(21/0sig=) 24/1-
سرقت علمي
ميانگين
60/1
40/1

T
( 38//0sig=) 86/0
جعل
مي
انگين
47/1
48/1

T
( 96/0sig=) 039/0-
تحريف
ميانگين
95/1
77/1

T
( 60/0sig=) 51/0
تسهيل تقلب براي ديگران
ميانگين
59/2
61/2

T
( 92/0sig=) 094/0
تقلب علمي
ميانگين
72/11
79/11

T
( 95/0sig=) 05/0-
با توجه به نتايج انعکاس يافته در جدول 6-5 تفاوت آماري معناداري در ميانگين کل نمره تقلب علمي در ميان دانشجويان دوره تحصيلي روزانه و شبانه وجود ندارد ( 95/0sig=)، همچنين از آنجا که مقدار sig در هرشش بعد از تقلب علمي بيشتر از 05/0 مي باشد؛ تفاوت آماري معناداري در ميانگين نمرههاي ابعاد ششگانه تقلب علمي در بين دانشجويان دوره تحصيلي شبانه و روزانه وجود ندارد.

6-1-2-5-آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب مقطع تحصيلي
جدول 6-6- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب مقطع تحصيلي

مقطع تحصيلي

کارشناسي
کارشناسيارشد
تقلب امتحاني
ميانگين
68/1
50/1

T
( 42/0sig=) 80/0
تقلب در تکاليف درسي
ميانگين
68/2
63/1

T
(00/0sig=) 03/5
سرقت علمي
ميانگين
63/1
19/1

T
( 01/0sig=) 41/2
جعل
ميانگين
60/1
72/0

T
( 00/0sig=) 22/4
تحريف
ميانگين
92/1
79/1

T
( 66/0sig=) 44/0
تسهيل تقلب براي ديگران
ميانگين
62/2
43/2

T
( 48/0sig=) 70/0
تقلب علمي
ميانگين
15/12
28/9

T
( 006/0sig=) 80/2
با توجه به نتايج انعکاس يافته در جدول 6-6 تفاوت آماري معناداري در ميانگين کل نمره تقلب علمي در ميان دانشجويان مقطع تحصيلي کارشناسي و کارشناسي ارشد وجود دارد ( 006/0sig=). همچنين از آنجا که مقدار sig در سه بعد تقلب در تکاليف، سرقت علمي و جعل از کمتر از 05/0 ميباشد؛ تفاوت آماري معناداري در ميانگين نمرات اين ابعاد در بين دانشجويان دوره تحصيلي شبانه و روزانه ديده مي شود، درحالي که درساير ابعاد تفاوت آماري معناداري در ميانگين نمرات وجود ندارد.

6-1-2-6- آزمون تفاوت ميانگين تقلب علمي و ابعاد آن برحسب ترم تحصيلي

درصد بيشتر از دانشجويان پسر به ميزان 9/95 درصد ميباشد. به منظور فهم دقيقتر ميزان پاداش پس از ترکيب گويههاي اين متغير، نمره کلي آن به دست آمد که با توجه به دامنهي نظري (حداقل/حداکثر نمره ممکنه) که بين 0 تا 35 ميباشد؛ در چهار سطح اصلا، کم، متوسط و زياد رتبهبندي شده و در جدول 5-34 انعکاس يافته است.
جدول 5-34- توزيع نمرات بعد پاداش بر حسب جنسيت
جنسيت
بعد پاداش
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
20
8/11
60
0/25
80
5/19
کم
141
9/82
174
5/72
315
8/76
متوسط
9
3/5
6
5/2
15
7/3
بالا
0
0
0
0
0
0
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
35-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
20-0
ميانگين
58/4
جدول نشان 5-34 مي‌دهد که احتمال دريافت پاداش در ازاي انجام رفتارهاي مربوط به تقلب علمي براي بيشتر پاسخگويان در سطح کمي قرار دارد. 8/76 (315) درصد از پاسخگويان اظهار کرده‌اند که انجام رفتارهاي متقلبانه علمي پيآمد مثبت کمي براي آن‌ها دارد که سهم پاسخگويان پسر با 9/82 درصد بيشتر از پاسخگويان دختر با 5/72 است. پس از آن 5/19 (80 نفر) درصد از پاسخگويان اظهار مي‌کنند که انجام رفتارهاي متقلبانه علمي هيچ پيامدي مثبت براي آن‌ها به همراه ندارد که سهم دانشجويان دختر 0/25 درصد و سهم دانشجويان پسر 8/11 درصد ميباشد. تنها 7/3 درصد (15 نفر) اشاره‌کرده‌اند که انجام رفتارهاي متقلبانه علمي پيآمد مثبت متوسطي براي آن‌ها به همراه دارد. درحالي ‌که احتمال دريافت پاداش در ازاي انجام رفتارهاي مربوط به تقلب علمي براي هيچ‌يک از پاسخگويان در سطح زياد قرار نداشت. حداقل نمره مشاهده‌شده براي متغير پاداش در حجم نمونه 410 نفر برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده‌شده آن برابر با 20 است. ميانگين نمره بازدارندگي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 58/4 است.
5-2-3-6- توزيع ابعاد متغير تعاريف
5-2-3-6-1- توزيع گويههاي ابعاد متغير تعاريف
جدول 5-35- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي ابعاد متغير تعاريف
ابعاد
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
انکار مسئوليت
به خاطر سخت بودن امتحانات و يا تکاليف دشوار و غيرقابل حل استاد مجبورم تقلب کنم.
مخالف و کاملا مخالف
54
8/31
85
9/33
139
9/33
1/2
0/2
3/1

بي نظر
36
2/21
39
3/18
75
3/18

موافق و کاملا موافق
80
1/47
196
8/47
196
8/47

بعضي درسها هيچ فايده اي ندارند و براي گذراندن آنها بايد تقلب کرد.
مخالف و کاملا مخالف
57
5/33
83
6/34
140
1/34
1/2
2/0
3/1

بي نظر
31
2/18
51
2/21
82
0/20

موافق و کاملا موافق
82
2/48
106
2/44
188
9/45

انکار آسيب
تقلب سرجلسه امتحان واقعا حق کسي را ضايع نمي کند.
مخالف و کاملا مخالف
99
2/58
127
9/52
226
1/55
4/1
0/2
2/1

بي نظر
38
4/22
53
1/22
91
2/22

موافق و کاملا موافق
33
4/19
60
0/25
93
7/22

برداشتن مطالب علمي ديگران به آنها هيچ ضرري نميزند.
مخالف و کاملا مخالف
93
7/54
152
3/63
245
8/59
4/1
0/1
2/1

بي نظر
40
5/23
27
2/11
67
3/16

موافق و کاملا موافق
37
8/21
61
4/25
98
9/23

محکوميت محکوم کنندگان
اگر استادان کيفيت تدريس را بالا
ببرند و خوب درس بدهند، تقلب کمتر ميشود.
مخالف و کاملا مخالف
26
3/15
50
8/20
76
5/18
6/2
0/3
2/1

بي نظر
34
0/20
37
4/15
71
3/17

موافق و کاملا موافق
110
7/64
153
7/63
263
1/64

اساتيد نبايد از تقلب ما نگران باشند؛ چون امتحان گرفتن روش عادلانه اي نيست.
مخالف و کاملا مخالف
80
1/47
109
4/45
189
1/46
7/1
0/2
2/1

بي نظر
46
1/27
61
4/25
107
1/26

موافق و کاملا موافق
44
9/25
70
2/29
114
8/27

توسل به وفاداري هاي بالاتر
اگر به دوستانم در سر جلسه امتحان تقلب نرسانم و يا تکاليف درسي آنها را انجام ندهم ممکن است از من ناراحت شده و با من قطع رابطه کنند.
مخالف و کاملا مخالف
65
2/38
108
0/45
173
2/42
8/1
0/2
2/1

بي نظر
43
3/25
61
4/25
104
4/25

موافق و کاملا موافق
62
5/36
71
6/29
133
4/32

براي پاسخ به انتطارات پدر و مادرم براي نمرات بالا، مجبورم تقلب کنم.
مخالف و کاملا مخالف
99
2/58
151
9/62
250
0/61
3/1

0/1
2/1

بي نظر
36
2/21
43
9/17
79
3/19

موافق و کاملا موافق
35
6/20
46
2/19
81
8/19

تعاريف مثبت يا منفي
اگر شما مرتب سر کلاس رفته و خوب درس بخوانيد تقلب اشکال ندارد.
مخالف و کاملا مخالف
63
1/37
104
3/43
167
7/40
9/1
0/2
3/1

بي نظر
45
5/26
38
8/15
83
2/20

موافق و کاملا موافق
62
5/36
98
8/40
160

0/39

تقلب گاهي اوقات براي بالا بردن معدل جهت ورود به يک مقطع يا دوره خاص لازم است.
مخالف و کاملا مخالف
98
6/57
115
9/47
213
0/52
6/1
0/1
3/1

بي نظر
34
0/20
53
1/22
87
2/21

موافق و کاملا موافق
38
4/22
72
0/30
110
8/26

جدول 5-35 نشان ميدهد بيشترين ميزان موافقت با گويههاي تعاريف مربوط به گويهي “اگر استادان کيفيت تدريس را بالا ببرند و خوب درس بدهند، تقلب کمتر ميشود” در تکنيک محکوميت محکومکنندگان ميباشد؛ بهطوري که 1/64 درصد (263 نفر) از پاسخگويان با اين گويه موافق و يا کاملا موافقاند. در اين ميان موافقت پسران با اين گويه به ميزان 7/64 درصد بيشتر از دختران به ميزان 7/63 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 6/2 ميباشد که بيشترين ميانگين را در ميان گويههاي تعاريف دارد و حاکي از اين است که بيشترين موافقت را کسب کرده است. بيشترين ميزان مخالفت با گويههاي تعاريف مربوط به گويهي “براي پاسخ به انتطارات پدر و مادرم براي نمرات بالا، مجبورم تقلب کنم” در تکنيک توسل به وفاداريهاي بالاتر است. 0/61 درصد (250 نفر) پاسخگويان با اين گويه مخالف و يا کاملا مخالفاند که در اين مورد ميزان مخالفت دختران با 9/62 درصد بيشتر از مخالفت پسران به ميزان 2/58 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 3/1ميباشد که کمترين ميانگين را در ميان گويههاي تعاريف دارد و حاکي از اين است که بيشترين مخالفت را کسب کرده است. 1/26 درصد (107 نفر) اظهار کردهاند درباره اينکه “اساتيد نبايد از تقلب ما نگران باشند؛ چون امتحان گرفتن روش عادلانهاي نيست” بينظر هستند. به منظور فهم دقيقتر ميزان تعاريف نمره کلي آن به دست آمد که با توجه به دامنهي نظري (حداقل/حداکثر نمره ممکنه) که بين 0 تا 40 است ميباشد؛ در سه سطح مخالف، بي نظر، موافق رتبهبندي شده و در جدول 5-36 انعکاس يافته است.

جدول 5-36- توزيع نمرات بعد تعاريف بر حسب جنسيت
جنسيت

تعاريف
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
مخالف
45
5/29
81
8/33
126
7/30
بي نظر
96
5/56
113
1/47
209
0/51
موافق
29
1/17
46
2/19
75
3/18
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
40-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
40-0
ميانگين
4/18
جدول 5-36 نشان ميدهد که بيشتر پاسخگويان يعني 0/51 درصد (209 نفر) نسبت به تکنيکهاي خنثيسازي و تعاريف مثبت/منفي در توجيه رفتارهاي متقلبانه علمي نظري نداشتهاند و سهم پسران 5/56 و سهم دختران 1/47 درصد ميباشد. 7/30 درصد (126 نفر) با سهم 5/29 درصد از پسران و 8/33 درصد از دختران اظهار کردهاند با تعاريف خنثيسازي و مثبت/منفي نسبت به رفتارهاي متقلبانه علمي مخالفاند. هم چنين 3/18 درصد (75 نفر) با سهم 5/56 درصدي از پسران و 1/47 درصدي از دختران اظهار کردهاند که با تعاريف خنثيسازي و مثبت/منفي نسبت به رفتارهاي متقلبانه علمي موافق هستند. حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده براي متغير تعاريف 40-0 و ميانگين نمرات اين متغير 4/18 است.

5-2-3-7- توزيع متغير تقليد
5-2-3-7-1- توزيع گويههاي متغير تقليد- مؤلفه تقليد از ديگران مهم
جدول 5-37- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي تقليد- مولفه تقليد از ديگران مهم
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
اصلا
51
0/30
63
2/62
114
8/27
2/2
0/2
2/1

کم
55
4/32
76
7/31
131
0/32

خيلي زياد
64
6/37
101
1/42
165
2/40

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
اصلا
56
9/32
73
4/30
129
5/31
0/2
0/2
1/1

کم
63
1/37
89
1/37
152
1/37

خيلي زياد
51
0/30
78
5/32
129
5/31

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
اصلا
71
8/41
107
6/44
178
4/34
6/1
0/2
1/1

کم
55
4/32
87
2/36
142
6/34

خيلي زياد
44
9/25
46
2/19
90
0/22

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
اصلا
97
1/57
135
2/56
232
6/56
3/1
0/1
2/1

کم
42
7/24
59
6/24
101
6/24

خيلي زياد
31
2/18
46
2/19
77
8/18

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
اصلا
84
4/94
134
8/55
218
2/53
5/1
0/1
1/1

کم
48
2/28
58
2/24
106
9/25

خيلي زياد
38
4/22
48
0/20
86
0/21

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
اصلا وکم
86
6/50
131
6/54
217
9/52
4/1
0/1
2/1

کم
45
5/26
64
7/26
109
6/26

خيلي زياد
39
9/22
45
8/18
84
5/20

رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…).
اصلا
53
2/31
78
5/32
131
0/32
0/2
0/2
2/1

زياد
54
8/31
76
7/31
130
7/31

خيلي زياد
63
1/37
86
8/35
149
3/36

دادههاي جدول نشان ميدهد 5-37 که بيشترين ميزان تقليد از رفتار ديگران و دوستان مهم مربوط به “تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)” مي باشد به طوري که 2/40 درصد از دانشجويان (165نفر) اظهار داشتهاند که ارتکاب به اين عمل را به ميزان زياد و خيلي زيادي از ديگران و دوستان مهم ديده و يا شنيدهاند که در اين ميان سهم دانشجويان دختر به ميزان 1/42 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 6/37 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 2/2 ميباشد که بيشترين ميانگين را در ميان گويههاي تقليد دارد و مويد اين است که بيشترين ميزان تقليد از رفتار ديگران و دوستان مهم مربوط به اين گويه است. کمترين ميزان تقليد از رفتار ديگران و دوستان مهم در تقلب علمي نيز مربوط به “استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده” ميباشد که 6/56 درصد از پاسخگويان (232نفر) اظهار کردهاند که ارتکاب به اين عمل را به ميزان کم از ديگران و دوستان مهم ديده و شنيده و يا اصلا از ديگران و دوستان مهم نديده و نشنيدهاند بگونهاي که سهم زنان با 2/19درصد بيشتر از مردان با 2/18 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 3/1 ميباشد که کمترين ميانگين را در ميان گويههاي

وکم
67
4/39
81
8/33
148
1/36
98/1
2
20/1

تاحدودي
48
2/28
76
7/31
124
2/30

زياد و خيلي زياد
55
4/32
83
6/34
138
7/33

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
اصلا وکم
75
1/44
84
0/35
159
8/38
91/1
2
22/1

تاحدودي
55
4/32
72
0/30
127
0/31

زياد و خيلي زياد
40
5/23
84
0/35
124
2/30

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
اصلا وکم
70
2/41
69
7/28
139
9/33
09/2
2
24/1

تاحدودي
43
3/25
68
3/28
111
1/27

زياد و خيلي زياد
57
5/33
103
9/42
160
0/39

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
اصلا وکم
58
1/34
75
2/31
133
4/32
11/2
2
28/1

تاحدودي
55
4/32
70
2/29
125
5/30

زياد و خيلي زياد
57
5/33
95
6/39
152
1/37

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
اصلا وکم
62
5/39
73
4/30
135
9/32
15/2
2
29/1

تاحدودي
52
6/30
56
3/23
108
3/26

زياد و خيلي زياد
56
9/32
111
2/46
167
7/40

رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…).
اصلا وکم
45
5/26
50
8/20
95
2/32
55/2
3
29/1

تاحدودي
32
8/18
49
4/20
81
8/19

زياد و خيلي زياد
93
7/54
141
8/58
234
1/57

مطابق جدول 5-30 بيشترين ميزان بازدارندگي رسمي در مولفه قطعيت مربوط به “تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)” ميباشد. 5/61 درصد (252 نفر) از پاسخگويان اظهار کرده اند که در صورت انجام اين رفتار به ميزان زياد و يا خيلي زيادي توسط اساتيد و يا کميته انضباطي دچار دردسر ميشوند که اين ميزان در دختران با 64/6 درصد بيشتر از پسران با 1/57 درصد مي باشد. ميانگين اين گويه نيز 74/2 ميباشد که بيشترين ميانگين را در ميان گويهها دارد و مويد اين است که بيشترين ميزان بازدارندگي رسمي در مولفه قطعيت نسبت به اين گويه است. کمترين ميزان بازدارندگي رسمي در مولفه قطعيت مربوط به”ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي” ميباشد. 8/38 درصد (159 نفر) ازپاسخگويان اظهار کردهاند که در صورت انجام اين رفتار اصلا توسط اساتيد و کميته انضباطي دچار دردسر نخواهند شد و يا به ميزان کمي دچار درد سر ميشوند که سهم دانشجويان پسر به ميزان 1/44 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 0/35 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 91/1 ميباشد که کمترين ميزان ميانگين را در ميان گويهها دارد و مويد اين است که کمترين ميزان بازدارندگي رسمي در مولفه قطعيت نسبت به اين گويه است.

5-2-3-4-2- توزيع گويههاي بعد بازدارندگي- مؤلفه بازدارندگي غير رسمي قطعيت
جدول 5-31- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد بازدارندگي- مولفه بازدارندگي غيررسمي قطعيت
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
اصلا وکم
122
8/71
149
1/62
271
1/66
27/1
1
24/1

تاحدودي
25
7/14
42
5/17
67
3/16

زياد و خيلي زياد
23
5/13
49
4/20
72
6/17

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
اصلا وکم
126
1/74
155
6/64
281
5/68
09/1
1
04/1

تاحدودي
30
6/17
58
2/24
88
5/21

زياد و خيلي زياد
14
2/8
27
2/11
41
0/10

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
اصلا وکم
124
9/72
156
0/65
280
3/68
10/1
1
11/1

تاحدودي
29
1/17
56
3/23
85
7/20

زياد و خيلي زياد
17
0/10
28
7/11
45
0/11

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
اصلا وکم
126
1/74
150
5/62
267
3/67
16/1
1
09/1

تاحدودي
27
9/15
56
3/23
83
2/20

زياد و خيلي زياد
17
0/10
34
2/14
51
4/12

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
اصلا وکم
125
5/73
149
1/62
274
8/66
16/1
1
10/1

تاحدودي
25
7/14
57
8/23
82
0/20

زياد و خيلي زياد
20
8/11
34
2/14
54
2/13

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
اصلا وکم
123
4/72
150
5/62
273
6/66
14/1
1
12/1

تاحدودي
31
2/18
58
2/24
89
7/21

زياد و خيلي زياد
16
4/9
32
3/13
48
7/11

رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و..
.).
اصلا وکم
129
9/75
166
2/69
295
0/72
03/1
1
14/1

تاحدودي
22
9/12
44
3/18
66
1/16

زياد و خيلي زياد
19
2/11
30
5/12
49
0/12

طبق جدول 5-31 بيشترين ميزان بازدارندگي غير رسمي در مولفه قطعيت در “تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)” ميباشد. به ميزان 6/17 درصد (72 نفر) از پاسخگويان اظهار کردهاند که در صورت ارتکاب به چنين رفتاري به ميزان زياد و خيلي زيادي توسط دوستانشان دچار دردسر ميشوند که در اين ميان سهم پاسخگويان دختر به ميزان 4/20 درصد بيشتر از پاسخگويان پسر به ميزان 5/13 ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 27/1 ميباشد که بيشترين ميانگين را در ميان گويهها دارد و مويد اين است که بيشترين ميزان بازدارندگي غير رسمي در مولفه قطعيت در اين گويه ميباشد. کمترين ميزان بازدارندگي غير رسمي در مولفه قطعيت در “رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…)” ميباشد. 0/72 درصد (295 نفر) از پاسخگويان اظهار داشتهاند که در صورت ارتکاب به اين رفتار به ميزان کمي توسط دوستانشان دچار دردسر ميشوند و يا اصلا دچار درد سر نميشوند که در اين ميان سهم پاسخگويان پسر به ميزان 9/75 درصد بيشتر از پاسخگويان دختر به ميزان 2/69 ميباشد. ميانگين اين گويه نيز 03/1 ميباشد که کمترين ميانگين را در ميان گويهها دارد و مويد اين است که کمترين ميزان بازدارندگي غير رسمي در مولفه قطعيت در اين گويه است. پس از ترکيب گويههاي دو بعد بازدارندگي رسمي و غير رسمي، نمره کلي متغير بازدارندگي به دست آمد که با توجه به دامنهي نظري (حداقل/حداکثر نمره ممکنه) آن که بين 0 تا 56 ميباشد؛ در چهار سطح اصلا، کم، متوسط و زياد رتبهبندي شده و در جدول 5-32 انعکاس يافتهاست.
جدول 5-32- توزيع نمرات بعد بازدارندگي بر حسب جنسيت
جنسيت

بعد بازدارندگي
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
4
4/2
0
0/0
4
0/1
کم
64
6/37
72
0/30
136
2/33
متوسط
76
7/44
111
2/46
187
6/45
بالا
26
3/15
57
8/23
83
2/20
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
56-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
56-0
ميانگين
48/23
مطابق جدول 5-32 تنها 4/3 درصد (4) نفر از پاسخگويانِ پسر تصور ميکنند که در صورت ارتکاب به رفتارهاي متقلبانه علمي اصلا به وسيله دوستان، اساتيد و کميته انضباطي دچار دردسر نميشوند و پاسخگويان دختر در اين ميان سهمي ندارند. هم چنين تصور 2/33 درصد (136 نفر) از پاسخگويان از قطعيت بازدارندگي رسمي و غير رسمي به ميزان کم و 6/45 درصد (187 نفر) نيز به ميزان متوسطي ميباشد. 2/20 درصد (83 نفر) تصورشان از بازدارندگي به ميزان زيادي ميباشد که در اين ميان تصور دانشجويان دختر از قطعيت بازدارندگي به ميزان 8/23 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 3/15درصد مي باشد. حداقل نمره مشاهده شده براي متغير بازدارندگي در حجم نمونه 410 نفر برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده شده آن برابر با 56 ميباشد. ميانگين نمره بازدارندگي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 48/23 ميباشد.
5-2-3-5- توزيع ابعاد متغير پاداش
5-2-3-5-1- توزيع گويههاي متغير پاداش- مولفه تقويت کنندههاي اجتماعي و غير اجتماعي مثبت
جدول5-33- توزيع فراواني،درصدي و شاخصهايآماري (مرکزيو پراکندگي)گويههاي بعدپاداش- مولفه تقويتکنندههاي اجتماعي و غيراجتماعي مثبت
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهايتوزيعنمرات گويهها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
1-0 مورد
142
5/83
219
2/91
361
0/88
85/0
1
77/0

3-2 مورد
26
3/15
19
9/7
45
0/11

5-4 مورد
2
2/1
2
8/0
4
0/1

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
1-0 مورد
162
3/95
230
8/95
392
6/95
69/0
1
61/0

3-2 مورد
8
7/4
9
8/3
17
1/4

5-4 مورد
0
0/0
1
4/0
1
2/0

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
1-0 مورد
160
1/94
229
4/95
389
9/94
64/0
1
62/0

3-2 مورد
10
9/5
10
2/4
20
9/4

5-4 مورد
0
0/0
1
4/
1
2/0

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
1-0 مورد
163
9/95
235
9/97
398
1/97
51/0
00/0
59/0

3-2 مورد
7
1/4
5
1/2
12
9/2

5-4 مورد
0
0/0
0
0/0
0
0/0

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
1-0 مورد
159
5/93
233
1/97
392
6/95
62/0
1
64/0

3-2 مورد
10
9/5
6
5/2
16
9/3

5-4 مورد
1
6/
1
4/
2
5/

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
1-0 مورد
161
7/94
229
4/95
390
1/95
62/0
1
67/0

3-2 مورد
9
3/5
11
6/4
20
9/4

5-4 مورد
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0

< br />رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…).
1-0 مورد
150
2/88
230
8/95
380
7/92
07/1
1
26/0

3-2 مورد
20
8/11
10
2/4
30
3/7

5-4 مورد
0
0
0
0
0
0

طبق جدول 5-33 بيشترين ميزان پاداش در “رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…)” ميباشد. ميانگين اين گويه 07/1 ميباشد که بيشترين ميزان ميانگين را در ميان گويه هاي پاداش دارد و مويد اين است که داراي بيشترين پاداش ميباشد. همچنين 3/7 درصد (30 نفر) از پاسخگويان اظهار کردهاند 3-2 مورد پاداش را در صورت انجام اين رفتار دريافت ميکنند. که در اين ميان سهم دانشجويان پسر به ميزان 8/11 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 2/4 درصد ميباشد.کمترين ميزان دريافت پاداش “استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده” ميباشد. ميانگين اين گويه 51/0 است که کمترين ميانگين را در ميان گويههاي پاداش دارد و مويد اين است که پاسخگويان در صورت انجام اين رفتار کمترين پاداش را دريافت ميکنند. هم چنين 1/97 درصد (398 نفر) از پاسخگويان اظهار کردهاند درصورت انجام اين رفتار هيچ پاداشي دريافت نميکنند و يا تنها يک مورد از پاداش را دريافت ميکنند که در اين ميان سهم دانشجويان دختر به ميزان 9/97

باید خودداری شود.
4. خودداری از پوشیدن لباسی که پارچه یا دوخت آن برای کسی که می خواهد آن را بپوشد، معمول نیست.
5. استفاده از لباس هایی که ترویج فرهنگ غیر مسلمین مهاجم بر مسلمان است، اشکال دارد.
6. استفاده از چادرهای براق (شرمن)، در صورتی که جلب نظر نامحرم کند و باعث انگشت نما شدن شود، اشکال دارد.
7. پوشیدن چادرهایی که مو یا سایه دست ها از پشت آن نمایان باشد، جایز نیست.
8. هرگونه لباس مهیّج برای عروس به منظور استفاده کردن در میان نامحرمان، حرام است.
9. پوشیدن لباس هایی که فقط کفار می پوشند، حرام است.
10. جوراب های نازک که پوست پا نمایان می شود، حکم پوشش ندارد.
درباره مصداق های حجاب و این که در چه جاهایی باید حجاب رعایت شود و در چه جاهایی می توان بدون حجاب بود، چنین آمده است:
1. در صورتی که عکاسی نامحرم و ظهور آن، به ترویج باطل صدق کند، باید حجاب شرعی رعایت شود.
2. زن باید از بچه ممیز، خود را بپوشاند.
3. اختلاط زن و مرد اگر مستلزم نگاه کردن نامحرم به زن، بدون پوشش باشد یا با زینت باشد، حرام است.
4. دکتر نامحرم، جز در مواقع اضطرار نمی تواند به بدن زن نامحرم نگاه کند.
5. برای آمپول زدن، فشار خون یا نبض گرفتن، بالا زدن آستین، جایز نیست، مگر در مقام اضطرار.
6. عکس گرفتن همراه نامحرم، بدون پوشش کافی، برای زن جایز نیست
7. اگر خانمی بداند، اگر بدون حجاب کامل شرعی، عکس بگیرد و عکس او را نامحرم می بیند؛ جایز نیست بدون حجاب عکس بگیرد.
با بیان آیات، روایات و فتاوای معتبر، معنای دقیق حجاب، حدود و شیوه پوشش و مصداق های آن مشخص شد. ممکن است این ابهام پیش آید که این موارد، همه مربوط به بی حجابی است، نه بدحجابی. باید گفت به طور کلی، واژه «بدحجابی»، غلط است؛ زیرا حجاب معنای تشکیکی ندارد؛ یعنی حدود حجاب و شیوه و مصداق های آن روشن است و جز آن، بی حجابی تلقی می شود. رابطه دو واژه حجاب اسلامی و بی حجابی، رابطه متناقضی است و حدّ سومی وجود ندارد.
راهکارهای گسترش حجاب و عفاف
حجاب ملی واسلامی باید با ارائه ی الگوی واحد و متناسب با دو اصل اسلامیت وملیت برگرفته از تمدن اسلامی و ملیکه پشتوانه ی کارکارشناسانه ی مبتنی برتحقیق وبررسی عملی به همراه داشته باشد،ارائه شود و درقانون احصاءگرددو ملاک عمل در رفتار وکردارفردی و اجتماعی باشد۰
حجاب و پوشش قومی،محلی،منطقه ای که مربوط به مناطق وقومیتهای مختلف بوده و مبتنی برنوعی عادت و الزام قومی،قبیله ای وازنســل های گذشتــــه بعنوان یک الگو در هر قبیله وقوم اجراء میشود، مورد توجه قرار گیرد.
اهمیت ندادن به عفاف و حجاب از سوی برخی وکم‌توجهی مسئولان و متولیان امور فرهنگی به اجرای آن در جامعه، آثار زیانبار فردی و اجتماعی به دنبال خواهد داشت و ممکن است به تدریج بنیادهای ارزشی و اخلاقی را سست و متزلزل کند و زمینه‌های انحطاط فرهنگی و معنوی را فراهم سازد، از این رو شناخت عوامل مؤثر در سیر نزولی توجه به عفاف و حجاب بسیار مهم است و می‌تواند ما را در تبیین و تقویت هرچه بهتر راهکارهای اجرایی عفاف و حجاب یاری دهد.
روشن است که همه کشورهای اسلامی به ویژه کشور ایران در حال حاضر مورد شدیدترین تهاجمات فرهنگی قرار دارد و استکبار جهانی با امکانات بسیار گسترده و بکارگیری دهها و صدها فرستنده رادیویی و تلویزیونی و کانال‌های بی‌شمار ماهواره‌ای و شبکه‌های گسترده خبری و رسانه‌ای و صرف میلیاردها دلار، به شدت می‌کوشد ارزش‌های معنوی و اخلاقی و اعتقادات دینی را زیر سؤال ببرد و جوانان مسلمان را از پایبندی به آموزه‌های دینی دور سازد و آنان را به سمت اباحی‌گری سوق دهد، و آزادی بی‌بندوباری را ترویج کند. از اینرو ، توسعه فرهنگ کنکاش و تفکر در مفاهيم ديني توسط جوانان به منظور پذيرش دروني وقلبي وعمل به آنها؛ ارتقاي سطح آگاهي جوانان در خصوص ارتباطات صحيح انساني و اخلاقي بين آنها و حفظ حدود عفاف و حجاب در جامعه و خانواده؛ تبيين ديدگاه اسلام در خصوص عفاف، پوشش، حجاب و ضرورت بيان، فلسفه، احکام و دستاوردهاي مثبت رعايت آن در جامعه متناسب با شرايط سني جوانان و نوجوانان با شيوه‏هاي جذاب؛ تبيين نقش عفاف و حجاب در تقويت هويت ملي و فرهنگي جوانان و تأثير آن بر استقلال فرهنگي و سياسي کشور؛ زمينه‏سازي اجتماعي مناسب براي دختران و پسران جهت کشف، هدايت و بروز قابليت‏ها و توانمندي‏ها و تأمين مطالبات خود به منظور جلوگيري از بروز جلوه‏گري‏هاي نامناسب در حيطه فرهنگ عفاف و حجاب؛اهتمام جدي نهادخانواده نسبت به تأمين نيازهاي عاطفي وشخصيتي فرزندان به ويژه دختران وتأثيرآن در شکل‏گيري هويت ديني و اجتماعي آنها؛تبيين آموزه‏هاي ديني در خصوص ضرورت رعايت اصول حيا و عفت متناسب با قابليت‏ها و ويژگي‏هاي زنان و مردان و ايجاد تعادل در روابط اجتماعي آنها؛توجه دادن به رعايت و نيز باور پوشش نه به عنوان يک اجبار اجتماعي بلکه به عنوان يک ارزش انساني، ديني و معنوي و يک باور قلبي جهت مصونيت از زشتي‏ها و آسيب‏هاي اجتماعي؛تبيين ريشه‏هاي تاريخي و فرهنگي و نشانه‏هاي روشن از وجود حجاب و پوشش در اديان الهي و جوامع داراي سابقه تاريخي و تمدن فرهنگي؛اهتمام جدي مراکز فرهنگي و کليه رسانه‏هاي کشور نسبت به ارائه الگوي مطلوب از عفاف و حجاب در محصولات فرهنگي خود (فيلم، سريال، تئاتر و… )و پرهيز از ايجاد تضاد و تناقض براي جوانان در اين امر؛الگوسازي و ايجاد گرايشات عميق و پايدار نسبت به ا
مر حجاب و عفاف از طريق معرفي سيره عملي معصومين(ع)، بزرگان علمي و ادبي و فرهنگي، منطبق با مقتضيات زمان و مکان و شرايط سني جوانان؛جهت‏دهي و تقويت امر عفاف و حجاب با استفاده از قابليت‏ها و ظرفيت سازمان‏ها، احزاب، تشکل‏هاي غير دولتي و هيئت‏هاي مذهبي در کشور؛نظارت دقيق وهمه جانبه درامرتوليدونشر کتاب، مطبوعات ومجلات سينمايي درخصوص رعايت حريم عفاف و حجاب از نظر محتوايي و شکلي؛تبيين عدم مغايرت پوشيدگي، حجاب و عفاف با حضور و فعاليت‏هاي اجتماعي زنان و رفع شبهه تعارض بين آن دو؛ پرهيز از برخوردهاي خشن، فيزيکي و تحقيرآميز با متخلفين؛هماهنگي ووحدت رويه مستمروپايداردربرخوردباناهنجاري‏هاي فرهنگي توسط دستگاههاي مختلف درچارچوب قانون از جمله راهکارهایی هستند که می توانند در گسترش فرهنگ حجاب و عفاف موثر واقع شوند .
4-1-7-حجاب از دیدگاه مراجع تقلید

از نيمي از پاسخگويان 9/56 درصد (233 نفر) اظهار کرده اند که دوستانشان با اين رفتار مخالف و يا کاملا مخالف هستند و سهم دانشجويان دختر با 2/64 درصد بيشتر از دانشجويان پسر به ميزان 5/46 درصد ميباشد. بيشترين ميزان بي تفاوتي نيز مربوط به “ارائه کردن يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي” است و 4/34 درصد (141 نفر) اظهار کردهاند که دوستانشان نسبت به ارائه کردن يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي بي تفاوت هستند که در آن سهم پسران 4/32 درصد و سهم دختران 8/35 درصد ميباشد.

5-2-3-1-2- توزيع گويههاي بعد ارتباطي- تعداد دوستان
جدول 5-23- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد ارتباطي- تعداد دوستان
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حين برگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
هيچيک از دوستان
19
2/11
31
9/12
50
2/12
93/1
0/2
3/1

6-1 نفر
83
8/48
142
2/59
225
9/54

بيشتر از 6 نفر
68
0/40
67
9/27
135
9/32

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
هيچيک از دوستان
14
2/8
18
5/7
32
8/7
1/2
00/2
2/1

6-1 نفر
82
2/48
139
9/57
221
9/53

بيشتر از 6 نفر
74
5/43
83
6/34
157
3/38

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
هيچيک از دوستان
25
7/14
54
5/22
79
3/19
5/1
00/1
2/1

6-1 نفر
98
6/57
136
7/56
234
1/57

بيشتر از 6 نفر
47
6/27
50
8/20
97
7/23

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
هيچيک از دوستان
44
9/25
92
3/83
136
2/33
4/1
00/1
3/1

6-1 نفر
72
4/42
106
2/44
178
4/43

بيشتر از 6 نفر
54
8/31
42
5/17
96
4/23

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
هيچيک از دوستان
33
4/19
68
3/28
101
6/24
6/1
0/1
3/1

6-1 نفر
76
7/44
121
4/50
197
0/48

بيشتر از 6 نفر
61
9/35
51
2/21
112
3/27

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
هيچيک از دوستان
42
7/24
81
8/33
123
0/30
5/1
0/1
3/1

6-1 نفر
73
9/42
109
4/45
182
4/44

بيشتر از 6 نفر
55
4/32
50
8/20
105
6/25

رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…).
هيچيک از دوستان
20
8/11
35
6/14
55
4/13
1/2
0/2
3/1

6-1 نفر
75
1/44
117
8/48
192
8/46

بيشتر از 6 نفر
75
1/44
88
7/36
163
8/39

مطابق جدول 5-23 بنا به اظهار پاسخگويان در گويهي “رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسه امتحان (مثل گفتن جوابها با ايما و اشاره و…)” است که بيشترين تعداد از دوستان آنها مرتکب تقلب علمي ميشوند. به گونهاي که 8/39 درصد از پاسخگويان اظهار کردهاند که بيشتر از 6 نفر از دوستانشان مرتکب اين رفتار ميشوند که در اين ميان سهم دانشجويان پسر به ميزان 1/44 درصد (75 نفر) بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 7/36 درصد (88 نفر) ميباشد. به اين معني که دوستانِ پاسخگويان پسر بيشتر از دانشجويان دختر مرتکب اين رفتار ميشوند. ميانگين اين گويه 1/2 ميباشد که بيشترين مقدار ميانگين را به خود اختصاص داده است. کمترين تعداد از دوستانِ پاسخگويان تحقيق در گويهي “استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده” است که مرتکب تقلب ميشوند به گونهاي که 2/33 درصد از پاسخگويان اظهار کردهاند که هيچ يک از دوستانشان مرتکب اين رفتار نميشوند که در اين ميان سهم دانشجويان دختر به ميزان 3/83 درصد بيشتر از دانشجويان پسر به ميزان 9/25 درصد ميباشد؛ به اين معني که دوستان دانشجويان دختر کمتر از دانشجويان پسر مرتکب اين رفتار ميشوند. ميانگين اين گويه 4/1 ميباشد که کمترين مقدار ميانگين را به خود اختصاص داده است.

5-2-3-1-3- توزيع گويههاي بعد ارتباطي- مولفه ميزان ارتباط با دوستان
جدول 5-24- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد ارتباطي- مولفه ميزان ارتباط با دوستان
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
اصلا و کم
37
8/21
64
7/26
101
6/24
3/2
2
15/1

تا حدودي
46
1/27
80
3/33
126
7/30

زياد و خيلي ياد
87
2/51
96
0/40
183
6/44

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
اصلا و کم
38
4/22
66
5/27
104
4/25
2/2
2
08/1

تا حدودي
46
1/27
80
3/33
126
7/30

زياد و خيلي زياد
86
6/50
94
2/39
180
9/43

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
اصلا و کم
51
0/30
98
8/40
149
3/36
9/1
2
13/1

تا حدودي
50
4/29
84
0/35
134
7/32

زياد و خيلي زياد
69
6/40
58
2/24
127
0/31

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
اصلا و کم
84
4/49
127
9/52
211
5/51
5/1
1
24/1

تا حدودي
37
8/21
59
6/24
96
4/23

زياد و خيلي زياد
49
8/28
54
5/22
103
1/25

تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن تحقيق يا آن پروژه.
اصلا و کم
62
5/36
120
0/50
182
4/44
7/1
2
22/1

تا حدودي
41
1/24
41
6/29
112
3/27

زياد و خيلي زياد
67
4/39
49
4/20
116
3/28

دستکاري دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه، براي گرفتن نتيجهي مورد نظر.
اصلا و کم
76
7/44
119
6/49
195
6/47
6/1
2
20/1

تا حدودي
40
5/23
72
0/30
112
3/27

زياد و خيلي زياد
54
8/31
49
4/20
103
1/25

رساندن تقلب به دانشجويان ديگر در جلسهامتحان (مثلگفتن جوابها با ايما و اشاره و…).
اصلا و کم
37
8/21
80
3/33
117
5/28
2/2
2
22/1

تا حدودي
43
3/25
71
6/29
114
8/27

زياد و خيلي زياد
90
9/52
89
1/37
179
7/43

مطابق جدول 5-24 بيشترين ميزان ارتباط پاسخگويان با دوستان متقلب مربوط به ” تقلب در حين برگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)” ميباشد. به ميزان6/44 درصد (183 نفر) از پاسخگويان اظهار داشتهاند که به ميزان زياد و خيلي زيادي با دوستاني که مرتکب چنين رفتاري ميشوند رابطه دارند که سهم پاسخگويان پسر به ميزان 2/51 درصد بيشتر از پاسخگويان دختر به ميزان 0/40 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه 3/2 ميباشد که بيشترين مقدار ميانگين را در ميان گويهها به خود اختصاص داده است. کمترين ميزان ارتباط پاسخگويان با دوستان متقلب در “استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده” ميباشد که 5/51 درصد (211 نفر) اظهار داشتهاند با دوستاني که مرتکب اين رفتار ميشوند اصلا ارتباط نداشتهاند. در اين ميان سهم دانشجويان دختر به ميزان 9/52 درصد بيشتر از دانشجويان پسر به ميزان 4/94 درصد ميباشد. ميانگين اين گويه 5/1 ميباشد که کمترين مقدار ميانگين را در ميان گويهها به خود اختصاص داده است. 7/32 درصد ( 134 نفر) نيز اظهار داشتهاند که تا حدودي در “ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.” با دوستان متقلب ارتباط داشتهاند که سهم دختران به ميزان 0/35 درصد بيشتر از پسران به ميزان 4/29 درصد ميباشد. براي ساختن بعد نهايي پيوند افتراقي گويههاي مربوط به بعد رفتاري و هنجاري ترکيب و سپس متغير جديد پيوند افتراقي براساس دامنه نظري (84-0) در سه سطح پايين و متوسط و بالا رتبهبندي شد.
جدول 5-25- توزيع نمرات بعد پيوند افتراقي بر حسب جنسيت
جنسيت

بعد پيوند افتراقي
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
پايين
36
2/21
70
2/29
106
9/25
متوسط
95
9/55
141
8/58
236
6/57
بالا
39
9/22
29
1/12
68
6/16
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
84-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
84-7
ميانگين
16/41
طبق جدول 5-25 پيوند افتراقيِ بيشتر پاسخگويان 6/57 درصد ( 236 نفر) در سطح متوسط ميباشد، سهم دانشجويان دختر به ميزان 8/58 درصد بيشتر از دانشجويان پسر به ميزان 9/55 درصد ميباشد. پيوند افتراقي 9/25 درصد ( 106 نفر) از دانشجويان نيز در سطح پايين ميباشد و سهم دانشجويان پسر با 2/21 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان درصد 2/29 ميباشد. در نهايت تنها 6/16 درصد از دانشجويان پيوند افتراقي آنان در سطح بالا قرار دارد که سهم دانشجويان پسر به ميزان 9/22 درصد بيشتر از دانشجويان دختر به ميزان 1/12 درصد ميباشد. حداقل نمره مشاهده شده براي بعد پيوند افتراقي در حجم نمونه 410 نفر برابر با 7 و حداکثر نمرهي مشاهده شده آن برابر با 84 ميباشد. ميانگين نمره پيوند افتراقي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 16/41 ميباشد.
5-2-3-2- توزيع ابعاد متغير عکسالعمل
5-2-3-2-1- توزيع گويههاي بعد عکسالعمل- شدت عکس العمل دوستان
جدول 5-26- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد عکسالعمل- شدت عکسالعمل دوستان
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تقلب در حينبرگزاري امتحان (مثل نوشتن روي ورقه و يا دستهي صندلي، استفاده از موبايل و ….)
رفتارم را تاييد مي کنند
65
2/38
68
3/28
133
4/32
19/3
3
67/0

بي تفاوتند
83
8/48
147
3/61
230
1/56

مرا سر زنش مي کنند
19
2/11
22
2/9
41
0/10

بامن قطع رابطه ميکنند
3
8/1
2
8/0
5
2/1

به اساتيدياکميتهانضباطيگزارشميد
هند
0
0
1
4/0
1
2/0

محول کردن تکاليف درسي خود به ديگران و يا رونويسي از تکاليف درسي دانشجويان ديگر
رفتارم را تاييد مي کنند
43
3/25
40
7/16
83
2/20
01/3
3
67/0

بي تفاوتند
95
9/55
163
9/67
258
9/62

مرا سر زنش مي کنند
29
1/17
33
8/13
62
1/15

بامن قطع رابطه ميکنند
2
2/1
2
8/0
4
0/1

به اساتيدياکميتهانضباطيگزارشميدهند
1
6/0
2
8/0
3
7/0

ارائه يک کار درسي در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي.
رفتارم را تاييد مي کنند
41
1/24
48
0/20
89
7/21
99/2
3
70/0

بي تفاوتند
102
0/60
136
7/56
238
0/58

مرا سر زنش مي کنند
22
9/12
51
2/21
73
8/17

بامن قطع رابطه ميکنند
5
9/2
5
1/2
10
4/2

به اساتيدياکميتهانضباطيگزارشميدهند
0
0
0
0
0
0

استفاده از مطالب نوشته شده توسط ديگران و ارائه آنها به نام خود، بدون ذکر نام نويسنده
رفتارم را تاييد مي کنند
21
4/12
21
8/8
42
2/10
65/2
3
76/0

بي تفاوتند
93
7/54
118
2/49
211
5/51

مرا سر زنش مي کنند
45
5/26
88
7/36
133
4/32

بامن قطع رابطه

مربوط به “خريد تکاليف درسي، پروژه يا پاياننامه از کسي يا از يک موسسه” ميباشد به گونهاي که 2/71 درصد ( 292 نفر) از پاسخگويان به گزينه اصلا پاسخ دادهاند و نمره ميانگين براي اين گويه 73/0 ميباشد.
پس از ترکيب گويههاي بعد تقلب در تکاليف درسي ، نمره کلي اين بعد به دست آمد که باتوجه به دامنه نظري(حداقل/حداکثر نمره ممکنه) که بين 0 تا 16 ميباشد؛ در چهار سطح اصلا، کم، متوسط و زياد رتبهبندي شدهاست و در جدول 5-12 انعکاس يافته است.
جدول 5-12- توزيع نمرات بعد تقلب در تکاليف درسي بر حسب جنسيت
جنسيت

تقلب در تکاليف درسي
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
22
9/12
27
2/11
49
0/12
کم
90
9/52
153
7/63
243
3/59
متوسط
52
6/30
54
5/22
106
9/25
زياد
6
5/3
6
5/2
12
9/2
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
16-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
16-0
ميانگين
05/4
با توجه به جدول 5-12 به ميزان 0/12 درصد از دانشجويان اظهار کردهاند که اصلا مرتکب تقلب در تکاليف درسي نشدهاند، هم چنين 3/59 درصد به ميزان کم و 8/28 درصد از آنان به ميزان متوسط و زيادي در امتحان تقلب کردهاند. مقايسه ميان دانشجويان مرد و زن نشان ميدهد که ميزان ارتکاب دانشجويان مرد به تقلب در تکاليف درسي بيشتر از زنان ميباشد، به گونهاي که 1/34 درصد از دانشجويان مرد به ميزان متوسط و زيادي در امتحان تقلب ميکنند و اين ميزان براي زنان 00/28 درصد ميباشد. حداقل نمره مشاهده شده براي تقلب در تکاليف درسي در حجم نمونه 410 نفر برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده شده برابر با 16 مي باشد. ميانگين نمره تقلب در تکاليف درسي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 05/4 ميباشد.
5-2-1-3- توصيف گويههاي بعد سرقت علمي
جدول 5-13- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد سرقت علمي
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
برايم پيش آمده که مطالبي را از يک مقاله، کتاب و پاياننامه برداشته و منبع اصلي آن را ذکر نکنم.
اصلا
72
4/24
135
2/56
207
5/50
81/0
1
02/1

کم
56
9/32
59
6/24
115
0/28

گاهياوقات
30
6/17
28
7/11
58
1/14

زياد
6
5/3
13
4/5
19
6/4

خيليزياد
6
5/3
5
1/2
11
7/2

برايم پيش آمده که يک کار درسي را در بيش از يک کلاس يا بيش از يک دوره تحصيلي ارائه کنم.
اصلا
83
8/84
136
7/56
219
4/53
76/0
00/0
98/0

کم
46
1/27
59
6/24
105
6/25

گاهياوقات
30
6/17
30
5/12
60
6/14

زياد
7
1/4
12
0/5
19
6/4

خيليزياد
4
4/2
3
2/1
7
7/1

پيش آمده که اسم يک نويسندهي يک کار علمي را برداشته و کار علمي او را به نام خودم ارائه بدهم.
اصلا
128
3/75
198
5/82
326
5/79
33/0
00/0
75/0

کم
22
9/12
24
0/10
46
2/11

گاهياوقات
13
6/7
12
0/5
25
1/6

زياد
6
5/3
5
1/2
11
7/2

خيليزياد
1
6/0
1
4/0
2
5/0

برايم پيش آمده که ايده يا انديشه ديگري را به خودم نسبت داده باشم.
اصلا
123
4/72
187
9/77
310
6/75
40/0
00/0
82/0

کم
27
9/15
33
8/13
60
6/14

گاهياوقات
12
1/7
12
0/5
24
9/5

زياد
5
9/2
5
1/2
10
4/2

خيليزياد
3
8/1
3
2/1
6
5/1

از مطالب يک وبسايت در کار علمي خود استفاده نموده و به نام آن وبسايت هيچ اشاره اي نکردهام.
اصلا
74
5/43
124
7/51
198
3/48
85/0
1
03/1

کم
46
1/27
73
4/30
119
0/29

گاهياوقات
31
2/18
31
9/12
62
1/15

زياد
10
9/5
9
8/3
19
6/4

خيليزياد
9
3/5
3
2/1
12
9/2

دادههاي جدول 5-13 نشان ميدهد که بيشترين ميزان رفتارهاي مربوط به تقلب علمي در بعد سرقت علمي مربوط به “استفاده از مطالب يک وب سايت در کار علمي خود، بدون اشاره به نام آن وب سايت” ميباشد و 5/7 درصد ( 31 نفر) از پاسخگويان درسطح زياد و خيلي زياد مرتکب اين رفتار شدهاند. به گونهاي که پاسخگويان مرد به ميزان 2/11درصد (19 نفر) بيشتر از پاسخگويان زن به ميزان 00/5 درصد (12 نفر) مرتکب اين رفتار شدهاند. همچنين 1/15 (62 نفر) اظهار کردهاند که گاهي اوقات مرتکب اين رفتار شدهاند. ميانگين نمره اين گويه 85/0 ميباشد که بيشترين مقدار ميانگين را در ميان گويه هاي بعد تقلب در امتحان به خود اختصاص دادهاست. کمترين ميزان رفتارهاي متقلبانه علمي دربعد سرقت علمي مربوط به “حذف اسم يک نويسنده از يک کار علمي و ارائه آن کار علمي به نام خود” ميباشد. 5/79 درصد ( 326 نفر) از پاسخگويان اظهار کردهاند که اصلا اين رفتار را انجام ندادهاند و نمره ميانگين براي اين گويه 33/0 ميباشد.
پس از ترکيب گويههاي بعد سرقت علمي، نمره کلي اين بعد به دست آمد که باتوجه به دامنه نظري(حداقل/حداکثر نمره ممکنه) که بين 0 تا 20 ميباشد؛ در چهار سطح اصلا،
کم، متوسط و زياد رتبهبندي شده و در جدول 5-14 انعکاس يافته است.
جدول 5-14- توزيع نمرات بعد سرقت علمي بر حسب جنسيت
جنسيت

سرقت علمي
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
35
6/20
58
2/42
93
7/22
کم
102
0/60
150
5/62
252
5/61
متوسط
31
2/18
30
5/12
62
9/14
زياد
2
2/1
2
8/0
4
0/1
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
20-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
18-0
ميانگين
14/3
با توجه به جدول 5-14 به ميزان 7/22 درصد از دانشجويان اظهار کردهاند که اصلا مرتکب سرقت علمي نشدهاند، هم چنين3/59 درصد به ميزان کم و 8/28 درصد از آنان به ميزان متوسط و زيادي سرقت علمي داشتهاند. مقايسه ميان دانشجويان مرد و زن نشان ميدهد که ميزان ارتکاب دانشجويان مرد به سرقت علمي بيشتر از زنان ميباشد به گونهاي که 4/19 درصد از دانشجويان مرد به ميزان متوسط و زيادي در سرقت علمي در گير بودهاند و اين ميزان براي زنان 3/13 درصد ميباشد. حداقل نمره مشاهده شده براي بعد سرقت علمي، در حجم نمونه 410 نفر برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده شده آن برابر با 18 ميباشد. ميانگين نمره سرقت علمي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 14/3 مي باشد.
5-2-1-4- توصيف گويه هاي بعد جعل علمي
جدول 5-15- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد جعل علمي
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
برايم پيش آمده که منابع غيرواقعي و جعلي را در يک کار علمي بياورم.
اصلا
115
6/67
180
0/75
295
0/72
45/0
0
85/0

کم
31
2/18
37
4/15
68
6/16

گاهياوقات
10
9/5
16
7/6
26
3/6

زياد
12
1/7
6
5/2
18
4/4

خيليزياد
2
2/1
1
4/0
3
7/0

بدون انجام يک تحقيق و يا يک پروژه، براي آن يک گزارشتهيه کردهام.
اصلا
83
8/48
142
2/59
225
9/54
73/0
0
98/0

کم
48
2/28
59
6/24
107
1/26

گاهياوقات
29
1/17
23
6/9
52
7/12

زياد
6
5/3
11
6/4
17
1/4

خيليزياد
4
4/2
5
1/2
9
2/2

مطابق با جدول 5-15 بعد جعل علمي با دو گويه سنجيده شدهاست و بيش از نيمي پاسخگويان اظهار کردهاند؛ هيچکدام از رفتارهاي مربوط به جعل علمي را اصلا مرتکب نشدهاند. بيشترين ميزان رفتارهاي تقلب علمي در بعد جعل، مربوط به “تهيه گزارش براي يک تحقيق و يا يک پروژه، بدون انجام دادن آن” ميباشد و 3/6 درصد ( 26 نفر) از پاسخگويان درسطح زياد و خيلي زياد مرتکب اين رفتار شدهاند. بهگونهاي که پاسخگويان زن به ميزان 7/6 درصد (16 نفر) بيشتر از پاسخگويان مرد به ميزان 9/5 درصد (10 نفر) مرتکب اين رفتار شدهاند. هم چنين 7/12 درصد (52 نفر) اظهار کردهاند که گاهي اوقات مرتکب اين رفتار شدهاند. ميانگين نمره اين گويه 73/0 ميباشد. دومين گويه از بعد جعل علمي “وارد کردن منابع غير واقعي و جعلي در يک کار علمي” ميباشد که تنها 1/5 درصد (21 نفر) از پاسخگويان اظهار کردهاند در سطح زياد و خيلي زياد مرتکب اين رفتار شدهاند و بيش از نيمي از پاسخگويان يعني 9/54 (225) نفر اظهار کردهاند که اصلا مرتکب چنين رفتاري نشدهاند.
پس از ترکيب گويههاي بعد جعل علمي، نمره کلي اين بعد به دست آمد که باتوجه به دامنه نظري(حداقل/حداکثر نمره ممکنه) که بين 0 تا 8 ميباشد؛ در چهار سطح اصلا، کم، متوسط و زياد رتبهبندي شده و در جدول 5-16 انعکاس يافته است.
جدول 5-16- توزيع نمرات بعد جعل علمي بر حسب جنسيت
جنسيت

جعل علمي
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
73
9/42
126
5/52
199
5/48
کم
59
7/34
76
7/31
135
9/32
متوسط
29
1/17
29
1/12
58
1/14
زياد
9
3/5
9
8/3
18
4/4
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
8-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
8-0
ميانگين
18/1
با توجه به جدول 5- 16 به ميزان 5/48 (199 نفر) درصد از دانشجويان اظهار کردهاند که اصلا مرتکب جعل علمي نشدهاند، هم چنين9/32 درصد (135 نفر) به ميزان کم و 5/18 درصد (76 نفر) از آنان به ميزان متوسط و زيادي جعل علمي داشتهاند. مقايسه ميان دانشجويان مرد و زن نشان ميدهد که ميزان ارتکاب دانشجويان مرد به جعل علمي بيشتر از زنان ميباشد به گونهاي که 4/22 درصد (38 نفر) از دانشجويان مرد به ميزان متوسط و زيادي مرتکب جعل علمي شدهاند و اين ميزان براي زنان 9/15 درصد (38 نفر) ميباشد. حداقل نمره مشاهده شده براي بعد جعل علمي در حجم نمونه 410 نفر، برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده شده آن برابر با 8 ميباشد. ميانگين نمره جعل علمي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 18/1 ميباشد.

5-2-1-5- توصيف گويههاي بعد تحريف علمي
جدول 5-17- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعد تحريف علمي
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
برايم پيش آمده است که در کار عل
مي ام به منابع اصلي بدون دسترسي و مطالعه شان ارجاع دهم.
اصلا
72
4/24
139
9/57
211
5/51
81/0
00/0
04/1

کم
54
8/31
55
9/22
109
6/26

گاهياوقات
27
9/15
31
9/12
58
1/14

زياد
11
5/6
9
8/3
20
9/4

خيليزياد
6
5/3
6
5/2
12
9/2

براي گرفتن نتيجهاي مورد نظر، دادهها يا نتايج يک تحقيق يا يک پروژه را دستکاري کردهام.
اصلا
86
6/50
145
4/60
231
3/56
00/0
0/0
95/0

کم
43
3/25
51
2/21
94
9/22

گاهياوقات
30
6/17
33
8/13
63
4/15

زياد
8
7/4
9
8/3
17
1/4

خيليزياد
3
8/1
2
8/0
5
2/1

مطابق با جدول 5-17 بعد تحريف علمي با دو گويه سنجيده شده است که بيش از نيمي پاسخگويان اظهار کردهاند هيچکدام از رفتارهاي مربوط به تحريف علمي را اصلا مرتکب نشدهاند. بيشترين ميزان رفتارهاي تقلب علمي در بعد تحريف مربوط به “ارجاع در يک کار علمي بدون دسترسي به منابع اصلي و مطالعهي آنها” ميباشد و 18/7 درصد ( 26 نفر) از پاسخگويان درسطح زياد و خيلي زياد مرتکب اين رفتار شدهاند. بهگونهاي که پاسخگويان زن به ميزان 7/6 درصد (16 نفر) بيشتر از پاسخگويان مرد به ميزان 9/5 درصد (10 نفر) مرتکب اين رفتار شدهاند. هم چنين 7/12 درصد (52

8/47 درصد (196 نفر) در گروه سني23-21 ساله ميباشند. در گروه سني 23-21 ساله، 6/60 درصد (103 نفر) مرد و 8/38 درصد ( 93 نفر) زن مي‌باشند. کمترين پاسخگويان در گروه سني 29 ساله و بالاتر با نسبت 2/1 درصد(5 نفر)، قراردادند که از اين ميان 8/1 درصد (3 نفر) مرد و 8/0 درصد (2 نفر) از آنان زن ميباشند. ميانگين سني کل پاسخگويان 61/21 است. ميانگين سن دانشجويان پسر با 29/22 از ميانگين سن دانشجويان پسر 13/21 بيشتر است.
5-1-6- توزيع پاسخگويان برحسب وضعيت تأهل به تفکيک جنست
جدول 5-6- توزيع فراواني و درصدي پاسخگويان برحسب وضعيت تاهل به تفکيک جنسيت
جنسيت
وضعيت تأهل
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
متأهل
13
6/7
50
8/20
63
4/15
مجرد
157
4/92
190
2/79
347
6/84
جمع کل
170
100
240
100
410
100
نتايج جدول 5-6 نشان ميدهد که تعداد پاسخ‌دهندگان مجرد بيشتر از پاسخگوياني متأهل است به‌گونه‌اي که 6/84 درصد (347 نفر) مجرد و 4/15 درصد (63) نفر در متأهل هستند. مقايسه بين دو جنس نشان ميدهد که نسبت مرداني که مجرد هستند با 4/92 درصد بيشتر از زنان با 2/79 درصد است. هم‌چنين نسبت دانشجويان زني که متأهل هستند با 8/20 درصد (50 نفر) بيشتر از دانشجويان مرد با 6/ 7 درصد (13 نفر) است.
5-1-7- توزيع پاسخگويان برحسب محل سکونت به تفکيک جنسيت
جدول 5-7- توزيع فراواني و درصدي پاسخگويان برحسب محل سکونت به تفکيک جنسيت
جنسيت
محل سکونت
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
خوابگاه
136
0/80
174
5/72
310
6/75
منزل اجارهاي
9
3/5
11
6/4
20
9/4
نزد خانواده
22
9/12
51
2/21
73
8/17
نزد اقوام
3
8/1
4
7/1
7
7/1
جمع کل
170
100
240
100
410
100
دادههاي انعکاس يافته در جدول 5-7 نشان ميدهد که بيشتر پاسخگويان با نسبت 6/75 درصد (310 نفر) ساکن خوابگاه ميباشند، به‌گونه‌اي که پاسخگويان ساکن خوابگاه 0/80 درصد (136 نفر) را مردان و 5/72 درصد (174 نفر) را زنان تشکيل مي‌دهند. کمترين پاسخگويان با نسبت 7/1 درصد (7 نفر)، کساني هستند که نزد اقوامشان زندگي مي‌کنند، که در اين ميان 8/1 درصد (3 نفر) مرد و 7/1 درصد (4 نفر) از آنان زن ميباشند.
5-1-8- توزيع پاسخگويان برحسب دانشکده به تفکيک جنسيت
جدول 5-8- توزيع فراواني و درصدي پاسخگويان برحسب دانشکده به تفکيک جنسيت
جنسيت
دانشکده
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ادبيات و علوم انساني
48
2/28
103
9/42
151
8/36
علوم پايه
28
5/16
63
2/26
91
2/22
فني و مهندسي
68
0/40
41
1/17
109
6/26
کشاورزي و منابع طبيعي
17
0/10
28
7/11
45
11
علوم و فنون دريايي
9
3/5
5
1/2
14
4/3
جمع کل
170
100
240
100
410
100
داده‌هاي انعکاس يافته در جدول 5-8 نشان مي‌دهد که بيشتر پاسخگويان با نسبت 8/36 درصد (151 نفر) از دانشکده ادبيات و علوم انساني ميباشند، به‌گونه‌اي که 9/42 درصد (103 نفر) از آنان زن و 2/28 درصد (48 نفر) مرد ميباشند. کمترين پاسخگويان با نسبت 7/1 درصد (7 نفر)، کساني هستند که در دانشکده علوم و فنون دريايي تحصيل ميکنند و 3/5 درصد (9 نفر) مرد و 1/2 درصد ( 5 نفر) از آنان زن ميباشند.
5-2- توصيف متغيرهاي اصلي تحقيق
5-2-1- توصيف ابعاد تقلب علمي (متغير وابسته)
5-2-1-1- توصيف گويههاي بعد تقلب امتحاني
جدول 5-9- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويه هاي بعد تقلب در امتحان
گويه
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويهها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
برايم پيش‌آمده که سؤالات امتحان را با نگاه کردن به برگهي امتحاني شخص ديگري پاسخ بدهم.
اصلاً
44
9/25
89
1/37
133
4/32
09/1
1
03/1

کم
69
6/40
88
7/36
157
3/38

گاهياوقات
38
4/22
49
4/20
87
2/21

زياد- خيليزياد
19
2/11
14
8/5
33
0/8

برايم پيش‌آمده که در حين برگزاري امتحان جواب سؤالات امتحان را از شخص ديگري پرسيده باشم.
اصلاً
48
2/28
82
7/31
130
7/31
15/1
1
05/1

کم
56
9/32
87
9/34
143
9/34

گاهي اوقات
44
9/25
52
4/23
96
4/23

زياد- خيليزياد
22
9/12
19
0/10
41
0/10

روي اعضاي بدن،روي يک ورقه، روي صندلي، و يا روي شيء ديگري را نوشته و دور از چشم مراقبين از آن استفاده کردهام.
اصلاً
91
5/25
153
7/63
244
5/59
73/0
00
08/1

کم
34
0/20
46
2/19
80
5/19

گاهي اوقات
27
9/15
26
8/10
53
9/12

زياد
18
6/10
15
2/6
33
0/8

عمداً در سر جلسه امتحان حاضر نشده و براي غيبت خود دليلي دروغي را ارائه دادهام؛ مثلاً اينکه مريض بودهام.
اصلاً
132
6/77
202
2/84
334
5/81
33/0
00/0
79/0

کم
20
8/11
18
5/7
38
3/9

گاهي اوقات
8
7/4
15
2/6
23
6/5

زياد- خيليزياد
10
9/5
5
0/2
15
6/3

برايم پيش آمده است که به جاي خودم شخص ديگري را سر جلسهامتحانيبفرستم.< br />اصلا
156
8/91
213
8/88
369
0/90
18/0
00/0
1/0

کم
6
5/3
10
2/4
16
9/3

گاهياوقات
6
5/3
13
4/5
19
6/4

زياد- خيليزياد
2
2/1
4
6/1
6
4/1

با هماهنگي قبلي با شخص ديگري، سر جلسه امتحان جواب سوالات را ازطريق ايماء و اشاره به همديگر رساندهايم.
اصلا
63
1/37
124
7/51
187
6/45
95/0
1
11/1

کم
52
6/30
65
1/27
117
5/28

گاهياوقات
28
5/16
29
1/12
57
9/13

زياد- خيليزياد
27
9/15
22
1/9
49
0/12

پيش آمده است که در طول برگزاري امتحان برگههاي امتحاني مان را عوض کنيم.
اصلا
112
9/65
188
3/78
300
2/73
44/0
0/0
86/0

کم
36
2/21
26
8/10
62
1/15

گاهياوقات
15
8/8
16
7/6
31
6/7

زياد- خيليزياد
4
4/2
10
2/4
17
1/4

برايم پيش آمده است که در حين برگزاري امتحان با استفاده از موبايل تقلب کنم
اصلا
117
8/68
187
9/77
304
1/74
42/0
0/0
80/0

کم
26
3/15
30
5/12
56
7/13

گاهياوقات
21
4/12
18
5/7
39
5/9

زياد- خيليزياد
4
6/3
5
0/2
11
7/2

دادههاي انعکاس يافته در جدول 5-9 نشان ميدهد که بيشترين ميزان تقلب علمي در بعد تقلب امتحاني مربوط به “پرسيدن جواب سوالات امتحان از شخص ديگري درحين برگزاري امتحان” ميباشد و 10 درصد ( 41 نفر) از پاسخگويان درسطح زياد و خيليزياد مرتکب اين رفتار شدهاند. همچنين 9/34 درصد اظهار داشتهاند که در سطح کم و 4/23 درصد گزارش دادهاند گاهياوقات اين رفتار را مرتکب شدهاند. ميانگين نمره245 اين گويه 15/1 ميباشد که بيشترين مقدار ميانگين را در ميان گويههاي بعد تقلب در امتحان به خود اختصاص دادهاست. پس از آن “پاسخ دادن به سوالات امتحان با نگاه کردن به برگهي امتحاني شخص ديگري” با ميانگين 09/1 بيشترين مقدار ميانگين را به خود اختصاص داده است. کمترين ميزان رفتارهاي متقلبانه علمي در بعد تقلب در امتحان مربوط به “فرستادن شخص ديگري به جاي خود در جلسه امتحاني” ميباشد؛ به گونهاي که 90 درصد ( 369 نفر) از پاسخگويان به گزينه “اصلا” پاسخ دادهاند و نمره ميانگين براي اين گويه 18/0 مي باشد.
پس از ترکيب گويههاي بعد تقلب در امتحان، نمره کلي اين بعد به دست آمد که با توجه به دامنه نظري(حداقل/حداکثر ممکن نمره) که بين 0 تا 10 مي باشد، در چهار سطح اصلا، کم، متوسط و زياد رتبهبندي شدهاست و در جدول 5-10 انعکاس يافته است.
جدول 5-10- توزيع نمرات بعد تقلب در امتحان
جنسيت
تقلب امتحاني
پسر
دختر
جمع کل

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اصلا
24
1/14
39
2/16
63
4/15
کم
109
1/64
166
2/69
275
1/67
متوسط
35
6/20
33
8/13
68
6/16
بالا
2
2/1
2
8/0
4
0/1
جمع کل
170
100
240
100
410
100
حداقل/حداکثر نمره ممکن
32-0
حداقل/حداکثر نمره مشاهده شده
28-0
ميانگين
30/5
با توجه به جدول 5-10 به ميزان 4/15درصد از دانشجويان اصلا مرتکب تقلب در امتحان نشدهاند، 1/67 درصد به ميزان کم و 6/17 درصد از آنان به ميزان متوسط و زيادي در امتحان تقلب کردهاند. مقايسه ميان دانشجويان مرد و زن نشان ميدهد که ميزان ارتکاب دانشجويان مرد به تقلب در امتحان بيشتر از زنان مي باشد به گونهاي که 8/21 درصد از دانشجويان به ميزان متوسط و زيادي در امتحان تقلب ميکنند و اين ميزان براي زنان 6/14 درصد ميباشد. حداقل نمره مشاهده شده براي تقلب امتحاني در حجم نمونه 410 نفر برابر با صفر و حداکثر نمرهي مشاهده شده برابر با 28 مي باشد. ميانگين نمره تقلب علمي در بين نمونه مورد بررسي برابر با 30/5 مي باشد.
5-2-1-2- توصيف گويه هاي بعد تقلب در تکاليف درسي
جدول 5-11- توزيع فراواني، درصدي و شاخصهاي آماري (مرکزي و پراکندگي) گويههاي بعدتقلب در تکاليف درسي
گويهها
گزينهها
پسر
دختر
جمع کل
شاخصهاي توزيع نمرات گويه ها

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
ميانگين
ميانه
انحراف معيار
تکاليف درسي را که بايد حتما به صورت انفرادي انجام شود، به صورت جمعي انجام دادهام.
اصلا
44
9/25
64
7/26
108
3/26
41/1
1
17/1

کم
44
9/25
80
3/33
124
2/30

گاهياوقات
42
7/24
58
2/24
100
4/24

زياد
27
9/15
29
1/12
56
7/13

خيليزياد
13
6/7
9
8/3
22
4/5

برايم پيش آمده که تکاليف درسي نوشته شده توسط دانشجوي ديگري را براي خودم کپي کنم.
اصلا
43
3/25
68
3/28
111
1/27
40/1
1
19/1

کم
49
8/28
79
9/32
128
2/31

گاهياوقات
40
5/23
53
1/22
93
7/22

زياد
24
1/14
27
2/11
51
1/12

خيليزياد
14
2/8
13
4/5
27
6/6

برايم پيش آمده که تکاليف درسي، پروژه يا پاياننامهام را از کسي يا از موسسهاي خريداري کنم.
اصلا
118
4/69
174
5/72
292
2/71
50/0
0
91/0

کم
27
9/15
30
5/12
57
9/13

گاهياوقات
12
1/7
24
0/10
36
8/8

زياد
13
6/7
9
8/3
22
4/5

خيليزياد
0
0/0
3
2/1
3
7/0

پيش آمده براي انجام تکاليفي که حتما بايد به صورت گروهي انجام شود، همکاري نکرده و نمره آن را دريافت کنم.
اصلا
80
1/47
145
4/60
225
9/54
73/0
00/0
99/0

کم
50
4/29
59
6/24
109
6/26

گاهياوقات
26
3/15
21
8/8
47
5/11

زياد
9
3/5
10
2/4
19
6/4

خيليزياد
5
9/2
5
1/2
10
4/2

دادههاي جدول 5-11 نشان ميدهد که بيشترين ميزان رفتارهاي تقلب علمي در بعد تقلب در تکاليف درسي مربوط به “انجام تکاليف درسي به صورت جمعي؛ در حالي که بايد حتما به صورت انفرادي انجام شود” ميباشد و 1/19درصد ( 78 نفر) از پاسخگويان درسطح زياد و خيلي زياد مرتکب اين رفتار شدهاند، به گونهاي که پاسخگويان مرد به ميزان 5/23 درصد (40 نفر) بيشتر از پاسخگويان زن به ميزان 9/15 درصد (38 نفر) مرتکب اين رفتار شدهاند. همچنين 9/34 درصد اظهار داشتهاند در سطح کم و 4/23 درصد گاهياوقات اين رفتار را مرتکب شدهاند. ميانگين نمره اين گويه 15/1 ميباشد که بيشترين مقدار ميانگين را در ميان گويههاي بعد تقلب در تکاليف درسي به خود اختصاص دادهاست. پس از آن “کپي کردن تکاليف درسي نوشته شده توسط دانشجويان ديگر براي خود” با ميانگين 40/1 بيشترين مقدار ميانگين نمره را به خود اختصاص دادهاست. کمترين ميزان رفتارهاي متقلبانه علمي